Потому что родители с ними всегда на одном и том же расстоянии возраста. Дети растут — родители взрослеют. Дети взрослеют — родители стареют. И категорически отказываются с этим мириться. Цепляются за детскую детскость как за главную соломинку своей жизни.

Ведь если ребенок еще маленький — значит, без родителя не может. И значит, родитель должен, ну просто обязан быть сильным, умным, успешным. А как же иначе? С того момента, когда ребенок в первый раз осмысленно на родителя взглянул — тот увидел в этом взгляде все: наивность, открытость, беззаботность, беззубую радость, ожидание чуда. И с этого момента, пусть и недолго, родителю дарить это чудо удается. И еще удается защитить от мира, который вовсе не так радостен и доверчив по отношению к ребенку. Надо дать вырасти, чтобы не обжигался до костей, не ударялся до переломов, не простужался до смерти и не пугался до нее же. И в этом родитель чувствует свою нужность, взрослость, крепость.

А потом ребенок учится. И родитель вместе с ним. Чтобы быть все-таки более знающим, чтобы ребенку было интересно у него спрашивать, а не у компьютера. И потом, когда тот уже за компьютером — быть готовым отвечать на вопросы, которые компьютерной братве все-же не по зубам.

Вот поэтому дети всегда были и будут маленькими. Даже когда у них очередная бритва ломается (парням — для физиономии, девицам — для эпиляции). И болят у родителей сердца, если дети прискакивают-ускакивают в легеньких куртках- «аднекситках» и кроссовках (взрослые пока еще не очень знают, что такое «goretex», главное — что без валенок с калошами, шерстяных носок и пальто до колена!).

И хочется ребенка приобуть-приодеть, хотя бы в теплое — а нельзя — старо! Ведь страшно родителю услышать от своего чада, пусть даже и вежливое: «Теперь такое не носят». Он говорит одно, а родители слышат другое: » Старые вы, от моды отстали». И не потому ли постоянно на улице наталкиваешься на тетенек-дяденек отнюдь не юного возраста, зато в кислотных расцветок топиках-футболочках, джинсах со стразами и дырками, из которых вываливаются такие же недетские «соцнакопления», в шортах и мини-юбочках XXXXL размера? Или — ухайдокивающихся в фитнесс-клубах и SPA — салонах, где массаж, мезотерапия и мониторное очищение кишечника подаются как комплексный обед?

А миллионы биодобавок и электронных корректоров возраста — одни из самых популярных продуктов на рынке? Ведь, согласитесь, страшно переходить из состояния вечнозеленой мамы в насовсем уже неизменное состояние увядающей бабушки. (Это англичанам-немцам хорошо — у них там ма и па просто становятся гран! А у нас — все — поезд ушел навсегда: «Деда, вытри попу!»).

Понятно теперь, почему и после такого перехода собственный ребенок взрослым не становится никогда? Потому что сказать: «Ты уже взрослый» обязательно будет означать «А я уже устарел».

Вот и цепляемся мы, взрослые родители взрослых детей за их инфантильность, сами пестуем ее и лелеем. Лишь бы не потерять ощущение своей надобности в чем бы то ни было — от посидеть со внучкой до денежных дотаций маленькому, талантливому, но пока еще не нашедшему себя в свои 50 сыночку.

Поэтому просьба к детям: «Не становитесь, пожалуйста, самостоятельными — нам еще тоже пожить хочется!»…

Довольно часто встречается такая картина. На консультацию приводят ребенка, который учится не так, как хотят родители и педагоги. Приводят с целью найти и изничтожить «болячку», мешающую чаду иметь желаемые оценки.  А такой болячки нет!  Это заставляет задуматься: в чем же тогда причина? Все, вроде бы, стараются, прилагают максимум усилий – знаний, времени, денег, нервов – а ребенку всё это как-то не в прок.

Нет, конечно, если очень постараться, то можно найти какие-нибудь отклонения электрической активности мозга, несовершенство психомоторной координации, погрешности в диететике, режиме, нагрузках, из-за которых растущему мозгу не достает питания. И все тогда облегченно вздохнут: понятно, дело  пусть хоть в самой минимальной, но всё-таки мозговой дисфункции! Значит, родители не виноваты, учителя не виноваты, ребенок не виноват – виноваты врачи, которые с рождения говорили, что всё в порядке, а потом оказалось, что лечить это надо было ещё задолго до. Ну, значит, будем лечить сейчас! Но чтобы сразу – с первой таблетки – и в Нобелевские лауреаты!

Не будем никого обвинять. И оправдывать не будем. Так же, как и следовать современному постулату здравоохранения – «нет людей здоровых, есть недообследованные». А попробуем посмотреть на ситуацию из-за пределов чисто утилитарного и – чего греха таить – удобного для всех сторон принципа назначения ответственных за.

Начнем с простого вроде, тривиального даже вопроса: что требуется, чтобы ребенка чему-то научить? В первую очередь должен быть тот, кто обладает знаниями, каких у ребенка нет. Чтобы ему было, у кого учиться. Этот «кто-то» — не обязательно учитель. Нет, неверно. Он учитель, но не педагог. Может ли педагогом быть собака, чьему лаю ребенок подражает? Или – дождь, от которого та же собака прячется, показывая ребенку пример, как не промокнуть? Или курящие кругом взрослые? Они – не педагоги, но они – учат.

Почему так происходит? А потому, что в природе ребенка (любого рода, вида, отряда) заложено учиться. Если не заложено –  долго он не протянет. Учиться — одно из проявлений инстинкта самосохранения. А он «говорит»: «Перенимай у тех, кто взрослее тебя, здоровее тебя, умнее тебя, умелее тебя. Видишь, они выросли – и не погибли. Значит, надо на них походить, чтобы в живых остаться».

С животными понятно – они учатся, подражая. У ребенка подражание тоже очень сильно. Оно заставляет его «курить» шариковую ручку, если взрослые кругом дымят как паровозы. И цапать сотовый в редкие минуты, когда он не у маминого уха. Для ребенка это (включая и вредные привычки) – признаки взрослости. К которой надо стремиться, чтобы выжить.

Педагогика инстинкт осознанно использует. Чтобы научить тому, что считает нужным. Уже не для выживания — для вживления. Культуры в ребенка и его в культуру.

А культуру человек производит из природы. Сталь из руды, бензин из нефти, речь из дыхания, человека из примата. Не будет производить – все одичает, вернется к первозданному состоянию:  яблоки станут кислыми, груши – горькими, дороги зарастут лесами, выжившие животные озвереют. Поэтому человек непрерывно производит всё заново, культуру поддерживая. Не станет культуры – не станет человека.

Педагогика и занимается тем, чтобы производить новых производителей культуры. Задача для человечества крайне важная. И трудная. Потому что главное – научить тому, что природе не нужно. А местами и вообще губительно! Научили с детского сада опрятности  — создали еще одно поколение истребителей лесов на туалетную бумагу (оспорьте меня – ведь не зря на рулонах гордая надпись: «не содержит макулатуры»?), воды на синтетику, животных и растений – на еду, обувь и одежду, недр – на топливо. И хотя педагогика вроде учит к природе бережному отношению, на самом деле речь идет лишь о том, что человек – хозяин отнюдь не беспредельной кладовки, запасы из которой он должен по-умному расходовать.

Ну а трудность педагогики всегда в том, что ребенку надо привить интерес к учёбе. И чтобы не задавался вопросом: пригодится ли когда-нибудь то, чему он учится. Потому что  этот ставит в тупик взрослых людей, которые давно отучились. Ну ладно, чтение, письмо, счет. Потом – родной язык и какой-то другой для всякого общения (причем – именно для общения, а не для жалких попыток чтения классиков середины девятнадцатого века, малопонятных для современных носителей языка). Основные вехи истории человечества и своего народа, его природа и география. Ну конечно же, принципы мироздания, каким мы его сейчас понимаем. А дальше? Зачем география морей по карте, если ребенок пролетел – проехал – прошлёпал  с родителями больше, чем тот, кто заставляет зубрить совсем некурортные названия «Колыма» и «Парана»? А тем более – знакомые, можно сказать, родные – «Хургада» или  «Кемер»?

Или геометрия. Заниматься вручную три года тем, что плоттер делает в десять минут? Тем более, что геометрия – это и не геометрия вовсе, а самая настоящая папирометрия: не на земле же ребенок расстояние высчитывает, не рулеткой, нивелиром и линейкой, а циркулем, транспортиром, угольником на листочке такой формы и гладкости, какой в природе не увидишь.

Получается, что чем дальше, тем дальше. От конкретики, реальности, природы, практики. В абстракцию, виртуальность, культуру, теорию.

Скажете: «Но это необходимо – жизнь сейчас такая». Согласен, такая. И народу на порядки больше, чем рабочих мест, на которых что-то производят – от ракеты до растворимой каши, от ботинок до фильма. Остальным, получается, конкретика не очень-то и нужна. А суперабстракция – как воздух. Надо следить за стоимостью денег и других ценных бумаг. Надо непрерывно менять одни на другие после высказываний официальных лиц и забастовок неофициальных. Надо создавать ажиотажный спрос и оперативное предложение. Дел-то сколько! Ровно на всех остальных, кто ничего не производит, но продает, покупает, ссуживает, распределяет, предлагает, навязывает, регламентирует, оспаривает, анализирует. И обучает всему этому!

Как раз такое время сейчас называется «эпохой символической экономики». То есть – были дензнаки, а превратились – в денсимволы. А что за знаки за этими символами стоят  — уже не видно. Да и зачем морочиться? Лучше следовать давнишней уже психологической присказке «как-бы». Как-бы учиться, как-бы работать, как-бы общаться. И воспринимать все как чистую условность. При этом забывая, что это – условность. Веря на слово. А слово – оно ведь как писаный им закон: куда повернешь.

Поэтому нельзя современному ученику прививать вкус к предметной деятельности — а ну как захочет сам производить. Что ему, бедняге, в луддиты идти, с автоматами воевать? Лучше уж сразу сформировать живущего в абстракции. И работающего там же. Так  спокойнее – и ему, и нам.

Только вот незадача. Пока ребенок растет, в нем еще остается что-то природное. Что, собственно, и определяет рост изнутри. Не хочет, а все равно растет! Как взрослые не хотят, а все равно стареют. Вот эта досадная помеха мешает формировать ребенка таким, каким диктует общество. Все равно погрешности будут. Биологического толка. Но именно погрешности (а никакие не болезни!) и то лишь  с точки зрения настроенных на нужный им образовательный результат. Но не с точки зрения природы. Там это не погрешность, а вариация как основа многообразия, а значит – адаптивности вида. Но планировавший формирование в этот план, похоже, погрешность не закладывает! А сразу норовит дефекты разыскивать. И ведь находит! Потому что специалисты всякие ему в этом помогают – не зря же учились!

Педагоги, конечно, о таких вариациях знают. Хотя и не всегда распознают. А самая очевидная из них настолько привычна, что за вариацию не считается. Ведь из поколение в поколение самый лучший, самый способный ученик рано или поздно вырастает в кого? Правильно – в девушку или вьюношу. У которых, сами понимаете (на что никакого врачебного образования не нужно), созревает что? Тоже правильно! Причем – и в теле, и в уме. Отключить эту новую, непривычную, для ученика совсем ненужную функцию психолого-педагогическим путем, без хирургического вмешательства невозможно никак. А с наличием таких природных составляющих направление мышления неизбежно переключается. В лучшем случае – с физики на физика. Или с литературы на филолога. Если, конечно, пол и возраст соответствующие. А во всех других – вернуть мышление в сторону учебы требует титанических усилий!

Ну и что, воспринимаем мы такой природный финт как болезнь?

Поэтому и ставят себе педагоги начальной школы (пока из ученика еще природа с такой силой не выпирает) главную цель – научить ребенка учиться. Натренировать его слушать, слышать, отвечать, концентрироваться на задаче, самостоятельно делать домашние задания, работать над ошибками. И относиться к этому ответственно. Тогда в периоды переключения созревающего организма на другие, отнюдь не абстрактные объекты, учеба пострадает меньше.

Но это, понятно, идеал. А вокруг – сплошные реалии. В соответствии с которыми ребенок начинает систематически учиться не с семи лет, когда организм именно для этого созрел, а с трех-четырех. Ведь без систематической дошкольной учебы в школу не возьмут. Или возьмут, но в «очень слабый» класс. Потому-то и курсы подготовки к школе, на которые ребенка за пару-тройку лет до его полных семи  начинают водить, охоту к дальнейшей учебе отбивают начисто. Выходит, что первоклассник – он и не первоклассник никакой, а опытный учащийся, знающий про школу практически все и уже уставший от привычного хода учебной жизни с ее уроками и заданиями. Нам,  родителям, можно, конечно, рассказывать про «игровую форму занятий». Но, как ни крути, это уже не игра.

И как, скажите, научить учиться того, кто от учебы устал? Соблюдать правила – можно. А внутреннего интереса, если он потерян,  заново не создать.

Конечно, существуют талантливые педагоги, которые цепляют-таки почти потухший костерок интереса и тщательно его оберегая, не заваливая топливом, разжигают заново. Но не все же этаким талантом (помноженным на ангельское терпение и адский труд)  обладают! А если работать по программам – правилам – все, костер засыпан окончательно. И тогда приходится учить на стимулах – кнутах или пряниках – это уже не главное. Главное, не на детском интересе.

Без интереса – скучно. И лениво. В компьютере-телевизоре – нет. Во всем остальном – да. Скучающее поколение, которое мечтает поскорее вырасти, чтобы отстали с учебой. И при таком отношении учебой занимается формально. Про все слышали, видели, читали, ничем не удивишь, не заинтересуешь. В суть углубляться не интересно: для понимания нужно усилие. А зачем, если столько информации на поверхности. И в средствах этой самой информации все прозрачно – они проблему поставили, они же ее и растолковали!

Информация, как известно, без собственной переработки в знание не превращается. Потому что знание возникает в применении информации на практике. А практика – как мы тут рассуждаем – чисто символическая.

Вы резонно спросите: «Так что же делать? И возможно ли вообще с этим что-то поделать?».

Можно. И возможно. Умещается это «можно» во фразу, которую произнесла опытный главврач неопытному заведующему, который на дежурстве не стал вызывать коллег из другого отделения, а сам прооперировал их больного. Фраза эта: «Тачает сапоги сапожник…».

Да, лучше каждому заниматься своим делом. По отношению к детям – в первую очередь. Семья должна холить, лелеять, растить, поддерживать, обеспечивать. Детский сад  — оставаться теплицей, в которой семейный саженец окрепнет в общении и игре. «Началка» — первая по-настоящему учебная площадка молодняка, где научат на всю оставшуюся жизнь стремиться к знаниям и приобретать их своим трудом. Средняя школа – быть копилкой знаний, которые обязательно пригодятся всем в поколении. ВУЗ – кузницей кадров нужных обществу специалистов, наравне с колледжем и училищем.

Наверное, всё так и будет. Если доживем до эпохи космической экспансии. Чего без объединения человечества ожидать не приходится. И это значит – долго-долго еще дети будут учиться так же, как сейчас. А мы их заманивать радужными перспективами, потом понукать, потом лечить и тянуть на своем горбу в светлое будущее. Чтобы рано или поздно получить от них за это простое человеческое «спасибо»…

 

 

 

 

Вопрос успешности обучения актуален всегда. Всем нам хочется, чтобы  наш ребенок был лучшим среди сверстников, получил серьезное образование и сделал профессиональную карьеру. Поэтому в педагогике постоянно разрабатываются новые технологии воспитания и обучения. Они сейчас главным образом нацелены на развитие интеллекта, который является для общества показателем успешности и благополучия.

 

При этом мы забываем, что интеллект — это одно среди многих других свойств и качеств, которое не может быть развито изолированно от них. Интеллект — одна из сторон психики, а сама психика — это совокупное проявление развивающегося организма ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Поэтому детское интеллектуальное развитие в разные периоды жизни зависит от двух главных факторов.

 

Первый из них — созревание организма ребенка. Этот биологический процесс характеризуется увеличением количества клеток (за счет их интенсивного деления) и качественным преобразованием клеточного материала в составе органов и тканей (морфофункциональной специализации). Зрелость как динамический результат этого процесса определяется готовностью индивида к освоению новых способов поведения. Мы не можем, к примеру, требовать от пятимесячного ребенка ходьбы, тонкой манипуляции, артикулированной речи. Для них необходим определенный уровень функционирования обменных, моторных и нейрорегуляторных процессов, которые создают материальную основу этих действий. В то же время мы можем прогнозировать, когда ребенок будет готов к тому, чтобы осваивать новую деятельность и помогать ему в такой подготовке (об этой помощи здесь, собственно, и пойдет речь). Эта возможность определяется тем, что большинство детей в популяции имеет примерно одинаковые сроки созревания для определенных функциональных систем организма и эти сроки детально изучены в детской физиологии.

 

Второй фактор — социализация. Только в условиях совместной деятельности созревающие сложно координированные двигательные акты как биологические предпосылки могут быть организованы в собственно человеческие формы поведения. Для этого постоянно требуется специфическая, целенаправленная активность взрослого по отношению к ребенку. Причем, эта активность, также как и созревание, подчиняется определенным закономерностям. Раньше, в условиях традиционного семейного воспитания, из поколение в поколение передавались знания о том, что и в какое время ребенку требуется от взрослого. В настоящее время, когда такая традиция практически перестала существовать, выявление закономерностей и создание общих технологий воспитания и обучения является предметом педагогики. Но это не означает, что роль семьи в развитии ребенка должна уйти на второй план. Совместная деятельность с первых дней необходима для всех сторон детского развития, включая и физическое здоровье, и интеллект (который, к слову сказать, на первых этапах развивается как средство ориентации в окружающей предметной среде).

 

Когда мы упоминали о помощи родителя ребенку в подготовке к освоению новой деятельности, мы говорили именно о помощи в том, что ребенку требуется по возрасту, а не в том, чему бы хотелось его обучить нам самим. Антропологические исследования показали, что если в раннем возрасте развивать специфические способности и не обращать внимания на другие стороны развития, то сначала может быть показан очень высокий результат. Но далее темпы развития стимулируемой функции резко снижаются, и восстановить их на прежнем уровне никогда не получится. В то же время игнорируемые свойства психики ребенка также не получат должного развития. А ведь именно они и являются фундаментом становления гармоничной личности.

 

Данная ситуация является причиной отмечаемого психологами и психиатрами  небывалого еще 20 лет назад явления — широкого распространения детской и подростковой депрессии: у организма не хватает ресурсов для поддержания постоянно высокого уровня интеллектуальной активности, которого требует от ребенка общество. Ведь организм ориентирован в первую очередь на рост и физическое созревание, что в дальнейшем и на всю жизнь определяет силу и выносливость человека как основу его общей работоспособности, сопротивляемость к заболеваниям, стрессоустойчивость. Мы же, со своим, вполне объяснимым, желанием вписать ребенка в систему требований современного мира, постоянно вмешиваемся и расходуем создаваемые организмом ресурсы. Поэтому еще более остро встает необходимость понимания родителями того, какие же этапы развития в нормальных, а не искусственно стимулированных условиях проходит интеллект.

 

Интеллект ребенка до школы развивается в его неразрывной связи с двигательной активностью, с освоением умения перемещаться в пространстве, манипулировать предметами, изучать их свойства.  Собственно говоря (и мы уже упоминали об этом), самое первое назначение интеллекта — решение задач передвижения и ориентировки в окружающем предметном мире. Даже общение ребенка до школы — это общение через предмет (игрушку, игру, конструктор, предметы обихода) в совместной конструктивной деятельности и игре. На основе этого умения возникает необходимый чувственный опыт — тактильный, зрительный, слуховой, моторный. Этот опыт лежит в основе отношения ребенка к тому, что он делает, что у него получается, и контакта с окружающими людьми как с обучающими его чему-то очень интересному и нужному.

 

Здесь необходимо еще раз уточнить: это возможно при условии, что взрослые проявляют самый живой интерес к такой стороне жизни ребенка, поощряя в нем любопытство, эмоционально подкрепляя его, радуясь его успехам и переживая с ним неудачи. Без подобной вовлеченности взрослого познавательная деятельность ребенка обедняется и формализуется. Чувственный опыт, который он должен приобрести и пережить в раннем возрасте, быстро подменяется вхождением в речевое пространство окружающих взрослых (которое крайне далеко от понятного ребенку конкретного мира вещей). В нормальном развитии слово должно стать «верхушкой» сенсомоторного опыта, непосредственного восприятия, состоящего в достижении изучаемого объекта и манипуляции с ним как способа познания его физических свойств. Слово и начинается у ребенка как инструмент обозначения конкретных предметов окружающего ребенка мира и тех моторных актов, с помощью которых он с этими предметами действует. Поэтому собственно речевому развитию как мы его понимаем, обязательно должна предшествовать «чувственная история». Если же она не пройдена вместе, у ребенка не формируется обобщающая функция речи, т.к. за словом не будет стоять его собственное непосредственное восприятие действительности, которое этим словом обозначается. Вместо этого будет присутствовать само слово из взрослой речи, которое имеет для ребенка только смысл общения со значимым взрослым.

 

Получается парадокс: ребенок употребляет «взрослые» понятия и часто не понимает, что они означают. Взрослому может при этом казаться, что «зрелая» речь» ребенка свидетельствует о его умственном развитии. Но на самом деле произносимые слова важны для него только в плане взаимодействия. Ребенок при этом не в состоянии объяснить, что он имеет в виду, употребляя те или иные выражения. Отсутствие чувственного опыта не позволяет ему соотнести речь с действием и эмоционально реагировать на сказанное.

 

Возникает парадоксальная ситуация параллельного и практически независимого друг от друга развития речевой и чувственно-двигательной способности. Это ведет к тому, что абстрактная по своей сути речь не становится регулятором двигательной и познавательной активности. А в связи с этим своевременно не формируется внутренний план действия. Подобный парадокс наблюдается в школе, когда дети, способные решать достаточно сложные абстрактные интеллектуальные задачи, одновременно не имеют сформированной регуляции и самоконтроля, а попросту — не «умеют себя вести».

 

Таким образом, первая фаза интеллектуального развития ребенка должна происходить в совместной, инициированной и эмоционально подкрепляемой взрослыми предметной деятельности, в овладении своим телом как инструментом познания и передвижения. Только на этой основе может произойти закономерное развитие речи,  назначение которой до школы — обобщение чувственного опыта, передача своих переживаний и намерений  окружающим людям в совместной предметной деятельности и игре, понимание их намерений и переживаний.

 

Интеллект, который развивается при этом, становится основой успешного обучения в школе и дальнейшего умственного развития ребенка, является по своей сути и названию сенсомоторным (чувственно-двигательным). Он проходит в этом развитии  наглядно-действенный и наглядно-образный этапы. Во время первого ребенок непосредственно познает физические свойства окружающего мира и накапливает опыт отношений с ним. На втором этапе этот опыт обобщается словесно, происходит становление устойчивого образа предметной и моторной действительности. На этой основе у ребенка формируется внутренний план действий как средство саморегуляции и контроля,  упрочивается способность понимать содержательную сторону предметной речи.

 

Данная закономерность принципиально отличает интеллект ребенка-дошкольника от той формы интеллекта, которая развивается во время школьного обучения и носит название абстрактно-логической. Само это название указывает: при таком типе умственной деятельности ребенок научается действовать со словесными образами предметов окружающего мира (уже не нуждаясь в присутствии самих этих предметов). Необходимым условием этого является предварительное изучение в непосредственном контакте самих этих предметов и их свойств (размера, формы, цвета, текстуры, веса, твердости, запаха, вкуса). А уже потом  формируется их обобщенный (чувственно-словесный) образ. Для этого обязательно в полном объеме должны быть пройдены  сенсомоторные этапы развития интеллекта.

 

Становится понятным, что истинное абстрактно-логическое мышление может быть построено только на основе собственного предметного,  чувственно-двигательного опыта ребенка. В противном случае даже конкретные слова в его лексиконе не будут иметь содержания, а сама речь — носить характер резонерства.

 

Именно поэтому мы придаем большое значение сенсомоторному развитию ребенка до школы и хотим остановиться на его  закономерностях более подробно.

 

Сенсомоторное развитие, как и любое другое, происходит последовательно. Каждые предыдущие этапы становятся фундаментом для новых, обеспечивая их устойчивое функционирование. Поэтому важно тщательно построить их вместе с ребенком, не «перескакивая» через них. Еще раз напомним, что для этого построения важны физиологические возможности организма и условия, которые мы создаем для их раскрытия.

 

Изначально, у только родившегося  ребенка хорошо работают две сенсорные системы — обонятельная и тактильная, а зрительная и слуховая еще очень слабо развиты.  Единственный способ ребенка почувствовать контакт с окружающим миром людей — прикосновения. Исследователи выяснили, что ребенок хорошо начинает различать зрительные и слуховые стимулы, если родители  сопровождали ими постоянные прикосновения к ребенку в течение первых десяти дней жизни. Если с телом ребенка контактировали молча (что, например, встречается в домах ребенка), то слуховое различение формировалось не в достаточной степени. Такая же картина возникает, если с ребенком разговаривать, редко прикасаясь к нему.  Ребенок ощущает различные оттенки прикосновений, так как матери приходится часто контактировать с его телом: его надо укачивать, мыть, кормить и т.д. Прикосновения вызывают у ребенка удовольствие, т.к. сопровождают удовлетворение его основных биологических потребностей. Такое удовольствие в дальнейшем становится основой познавательного интереса к миру взрослых, стремления походить на них, овладевать предметами, которые им интересны. Поэтому ребенок тянется за папиными часами, а игрушку, которую ему просто дали, не поиграв с ним, быстро бросает.

 

По мере созревания становится активной собственная моторика ребенка — он начинает изучать пространство и предметы вокруг путем собственных передвижений,  прикосновений, манипуляций. Но активность его определяется тем, в какой степени ее поощряют взрослые. Ребенку не интересно то, что не интересно родителям, а его природное любопытство может быть сильно ограничено в раннем детстве, если родители предоставляют ребенка самому себе. В то же время, если они знают, что побуждение к ползанию и формированию такого передвижения в период от 6 до 11-12 месяцев оказывает решающее влияние на развитие внимания, то они не будут стимулировать его раннее вставание и хождение.

 

Многие родители говорят о том, что они ничего не стимулировали — ребенок сам встал и пошел раньше времени. Стимуляция здесь все равно есть. Если ребенок видит, что все вокруг ходят, никто не играет с ним лежа на полу, то он, конечно же, захочет стоять и ходить, хотя опорно-двигательный аппарат еще не готов к этому. В результате у ребенка не формируются зрительно-двигательные координации, лежащие в основе устойчивости внимания. Центр равновесия у него будет смещен вверх из-за того, что верхний плечевой пояс уже натренирован на манипуляцию, а тонус  нижних конечностей еще высок и они пока не приспособились к передвижению в вертикальной плоскости и одновременному удержанию равновесия. Это ведет к неправильной, скачущей походке, хождению на цыпочках и нарушению осанки.

 

Поэтому период от 6 до 12 месяцев является важным этапом в совместном развитии зрения и движения. Такое совместное развитие далее становится основой мелкой моторики ребенка в овладении манипулятивной деятельностью. Интеллектуальное развитие в этот период носит наглядно-действенный характер: посмотрел — захотел взять — добрался до предмета — взял его. Постепенно ребенок научается использовать наикратчайший путь к интересующему его предмету и у него формируется образ действия (зрительное представление о пути и способе достижения объекта, «выбранного» из неоднократно проделанных).

 

Слуховая система при этом выполняет вспомогательную функцию. Ребенок еще не понимает смысла слов (он слышит звуки, тональности, как в музыке), но он правильно реагирует на одобрительные и неодобрительные интонации голоса взрослого, с помощью которых может происходить поощрение или отрицание выполняемого ребенком действия. Кроме того, если взрослый многократно называет интересующие ребенка предметы, то он запоминает их наименования. Далее ему становится доступным показ предмета  по просьбе взрослого. А потом — названия способов движений в общении (открой ротик, дай маме ложку, закрой дверь).

 

Так к зрительно-двигательной координации постепенно присоединяется слухоречевая. При этом слово сначала исходит от взрослых как знак — регулятор поведения ребенка. Далее, в подражании звукам, ребенок пытается повторить сказанное взрослым. У него будет это получаться в отношении известных ему предметов и действий, которые он может показать и воспроизвести по просьбе взрослого.  Ребенок это делает  потому, что, как мы уже говорили, ему доставляет удовольствие делать то же, что и другие окружающие люди. Соотнесение звуков речи с конкретными предметами и действиями становится фундаментом устойчивого образа окружающей действительности.

 

А если такого соотнесения нет? Тогда ребенок повторяет непонятные фразы взрослых, которые, помимо общения, не имеют для него конкретного значения. Именно поэтому важным этапом в развитии интеллекта ребенка, его образного мышления является период развития словарного запаса в действии. Эти слова должны быть конкретными, соотнесенными с предметами и действиями с ними. На основании этих знаний у ребенка формируется первая самостоятельная программа действий. Он проговаривает ее сначала вслух, сопровождая свои действия речью, а затем делает это про себя.

 

Такое развитие умственных действий ведет к двум важным психологическим новообразованиям. Во-первых, ребенок становится способен сказать «я сам». При этом Сам сначала преобладает над Я. Далее они становятся в сознании единым целым и обеспечивают развитие самосознания личности. Это должно произойти к трем годам. Во-вторых, двигательный, зрительный, слуховой опыт, получающий обобщение в конкретном слове, обеспечивает развитие воображения. Ребенок в уме манипулирует образами предметов, складывает из них причудливые комбинации, воплощая их в игре и изобразительной деятельности. Здесь очень важно слушать ребенка, направлять его фантазии в конструктивное русло: прорисовывать, проговаривать, проигрывать. То есть помогать ребенку сочинять сказки и делать их былью.

 

Важным в развитии воображения являются игры с предметами-заменителями. Коробка из-под обуви сегодня корабль, завтра дом, послезавтра — чемодан. Кукла может быть поваром, или мамой, или врачом. Таким образом ребенок делает первые шаги на пути к абстрактному мышлению, благодаря которому человеку становится доступна речевая действительность во всей ее полноте. А если такого этапа не будет (в связи с конкретностью современных игрушек — трудно Барби представить Золушкой, а Спайдермена — Дедом Морозом), то у ребенка плохо формируется знаково-символическая функция речи. Наиболее ярко это проявляется на уроках математики в начальной школе: 2 и 3 сложить может, а два персика и три конфеты — нет. И дальше, в средней школе, без этого умения речевое условие математической задачи трудно перевести в формулу, а потом решенную задачу выразить опять в речевом ответе. И самое главное в знаково-символической функции — это способность отвлекаться от чтения букв и слов в книге и переходить к ее переживанию, как в кино, только еще более полному. Поэтому дети, у которых эта функция не сформирована, читать не полюбят никогда — им скучно читать мертвые знаки, которые усилием воли приходится складывать в слова. Лучше и проще  телевизор посмотреть.

 

Вот такие, достаточно простые законы сенсомоторного развития ребенка. Повторим их краткую последовательность. Сначала — прикосновение, которое формирует ответное движение, положительную эмоцию и интерес к миру взрослых. Затем — собственное движение под управлением зрения. Здесь формируется устойчивость, переключение и распределение внимания. Далее — обобщение чувственного и двигательного опыта в конкретных словах. Результат — самовыделение ребенка, ощущение себя как инициатора собственной деятельности. Затем — мысленная игра привычными образами, их творческое преобразование во что-то новое. Слова теперь становятся не только регулирующими знаками, но и символами, за которыми скрывается чувственный образ. Результатом этого становится способность ребенка осваивать чтение и письмо как синтетический процесс. Физиологические возможности к этому появляются только к 7 годам.

 

Письменная речь вообще становится своеобразным венцом всего сенсорного развития.

 

Таким образом, закономерным является последовательное формирование моторного, зрительного, слухового компонентов сенсомоторного развития, которые обрамляются знаковой, а потом и символической речевой составляющей.  Подойдя к школьному обучению, такой ребенок сможет легко учиться писать, потому что ему не надо будет каждый раз задумываться над тем, в какую сторону у этой буквы или цифры смотрят ее составляющие закорючки, как это делают дети, у которых в недостаточной мере сформировались пространственные представления. Такому ребенку не надо переспрашивать у учителя, где лево, а где право, когда он просит отступить слева две клеточки. Также такой ребенок, читая книгу, не будет видеть лишь заученные буквенные знаки, потому что за ними будут стоять живые, сформированные в собственном опыте ребенка символы, и перед его глазами будет разворачиваться живая картинка, как в кино.

 

Перечисленные примеры, к сожалению, в последнее время получили большое распространение среди маленьких школьников. Забегание вперед в обучении и развитии стало тенденцией. Все чаще к врачам и психологам стали приводить детей, имеющих те или иные трудности в обучении, или же постоянно болеющих из-за хронического переутомления, вызванного большими нагрузками в школе. От нагрузок никуда не денешься, но вот сформировать надежный фундамент, который выдержит их — это основная задача дошкольного воспитания. И решающую роль в этом воспитании играем мы, родители.

 

Рекомендуемая литература:

1.              Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятитя пространства у детей. М., 1964

2.              Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985

3.              Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка.  Москва-Воронеж, 2005

4.              Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985

5.              Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л., 1980

6.              Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972

7.              Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988

8.              Формирование восприятия у дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. М., 1968

9.              Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989

 

В который раз задаемся вопросом: что ж это нас, врачей, в педагогику занесло?

Что в психологию — понятно. Без знания хотя бы ее основ теперь разговор с пациентом не получится. Он-то всегда в психологии силен и сразу вычислит: если вы от него только за медицинскими терминами прячетесь — невежда вы, пусть и специалист хороший. И не выздоровеет вам, невежде, назло!

А с педагогикой все тоже просто. Потому что предмет педагогики — это воспитание и обучение. Если вы родители — хочешь-не хочешь, но педагогикой занимаетесь. Голос повысили, ремень в руки взяли, шнур компьютера спрятали, карманных денег лишили — все, применяете воспитательные воздействия. Даже если и не знаете об этом — деваться уже некуда.

Если к тому же  вы имеете специальное образование — тем более. Потому что вас учили — кого, как, когда и чему учить положено. А потом, когда сами начали учить — добавляли и добавляют вам сверху этих «как» и «чему». Всегда — раньше,  больше и быстрее. И никогда — попозже,  поменьше и помедленней.

Ну, хорошо, а врачи здесь при чем?

А притом, что объект деятельности у нас с вами один и тот же. Кого родители воспитывают, а педагоги учат, мы — лечим.

Понятно, что это за объект? Конечно, понятно — дети. Которые растут и развиваются не как лопухи и полынь — тех дождем полило, солнцем согрело — все, джунгли непроходимые!

Детям для роста и развития помимо питания требуется восПитание. И обУчение. Без которых они человеками никогда не станут.

Так что для ребенка окружающая среда — это мы, его родители, воспитатели, учителя. Наше с ним общение и педагогические воздействия.

Эта среда совсем на природную не похожа. В природе все просто — или здоров, или съеден. Или смышлен, или съеден. Или нападаешь, или съеден. Без вариантов.

У нас все наоборот. Чем больнее, глупее, агрессивнее — тем больше с тобой возятся. Чем умнее, здоровее, бесконфликтнее — тем меньше на тебя обращают внимания. Правильно, ведь надо, чтобы в итоге получился человек. А не инвалид и не гений. Обществу такие ни к чему.

Получается, что понимаем мы это или нет, но своим воспитанием и обучением лепим из ребенка то, что обществу надобно. Мы — разные, дети — разные, а лепить стараемся одно. С кем-то получается лучше, с кем-то — хуже. Кого-то приходится вытягивать, кого-то — окорачивать. Прокрустово ложе, да и только!

Ну что, понятно теперь, от чего дети болеют?

Правильно, от болезнетворных факторов окружающей среды. То есть — от перегибов воспитания и обучения!

А лечить их кому? Нам! Вы перегибаете, а ведете к нам — лечите! Назначайте антибиотики, психотропы, иммуностимуляторы. Назначаем. Помогает на какое-то время. А вы снова перегибаете. Опять к нам — лечите! И так без конца.

Проблема в том, что педагогика не бактерия, антибиотиком ее не проймешь. Все равно от ребенка не отстанет. И значит — будет создавать для него патогенетические условия дальше. Если не поймет, какие из них — патогенетические, болезнетворные. А какие -саногенетические, исцеляющие.

Вот и получается: знать врачам педагогику — это значит понимать, что вы с ребенком такое делаете, отчего его приходится к врачам тащить.

Ну а о том, что ценного педагоги получают от врачей — в продолжении. Следите!

Мы делаем своих детей для себя. Во-первых, чтобы доиграть с ними в недоигранное. Хорошо, если с ними, а не ими.

Во вторых, чтобы отомстить им за свое детство. Меня воспитывали,  ломая, заметно или не очень, я как мог сопротивлялся, а теперь оттягиваюсь на своем ребенке, как оттягивались на мне. А он будет оттягиваться на своем. Вот откуда проклятие до седьмого колена. Тиранили меня — буду тираном. Унижали — буду унижать. Отталкивали — буду отталкивать. Обманывали — буду обманывать. Баловали — буду баловать.

В третьих — чтобы ребенок взял реванш за недоказанное родителями своим родителям. И сделал то, на что не решились мы сами. Если ребенок делает что-то «предосудительное», значит, мы его на это, сами того не сознавая, настраиваем. Потому что мы, будучи детьми, этого желали, а нам запретили. Пусть теперь хоть он сделает. Пьет и дерется, как я начинал, у мальчиков ночует, как я мечтала, дурака валяет, как нам запрещали, крадет и обманывает, что во мне задавили на корню.

Не верю в плохого ребенка у хороших родителей. В непорядочного, наглого, изворотливого, бесчувственного у интеллигентных, корректных, правдивых и сенситивных. В семье не без урода — это не про ребенка. Он всего-навсего копирует своих любимых родителей. Совершенно искренне, не зная, что это надо скрывать. Не ведая пока, что наказывают не за порок, а за то, что его видно. Не пойман — не вор. Научишься все делать втихаря — молодец. Мы все такие правильные, респектабельные, образованные. А то, что коллегу подсидел — так это он сам напросился, слишком умного из себя строил. То, что мужа чужого планирую увести — так это любовь, большая и чистая. То, что не делаю ничего и сижу у жены на шее — так применения моим высоким знаниям и умениям в этой убогой стране нет. То, что хлама всякого накупаем мешками — так выпускают дерьмо одно, а тут хоть распродажа.

Дети — они продолжают любить нас, как бы мы над ними не издевались и не отталкивали. Просто любить. Что мы уже делать разучились — нам эстетику вперемешку с сексом подавай (а скорее-наоборот). Ну а им не это надо. Прижаться, помолчать, подышать нашим, а не напарфюмеренным телом. Послушать родной, пусть даже бранящий, голос. Уткнуться в родительскую подушку, покопаться в материнских побрякушках или отцовских инструментах, пошлепать в дедовых тапках, попить из бабушкиной чашки, побренчать по теткиному пианино. Это и есть настоящая любовь — без смысла, без цели, без планируемой выгоды, а поэтому и без дерьма. Потому что ничего для себя не требует. А если требует — значит ее уже отобрали…