Народное образование — 2008, №6

Современное детское образование, помимо прочих особенностей, характеризуется значительным «омоложением» обучения. Оно затрагивает разные стороны педагогического процесса и имеет несколько признаков. Один из них состоит в неуклонном снижении возрастной планки приема в школу. Широко распространено мнение, согласно которому интеллектуальное развитие шестилетнего ребенка обеспечивает возможности его систематического обучения. В то же время игнорируются выявленные психологами, педиатрами и детскими физиологами характеристики этого возраста: ведущая игровая деятельность, несформированность эмоционально-волевой регуляции и пространственно-временного различения, незрелость антропометрических характеристик, обеспечивающих эффективную мелкую моторику, артикуляцию, общую работоспособность.

Другой признак заключается в том, что сами программы начального школьного обучения содержат, хотя бы и в адаптированном виде, те предметы, которые ранее преподавались в более старших классах.

Третий признак характеризуется тем, что в детских дошкольных учреждениях повсеместно практикуется обучение с 3-х — 4-х летнего возраста. Хотя это обучение также методически ориентировано на возраст, но в то же время по содержанию весьма напоминает начальное школьное. Оно обязательно включает в себя освоение чтения, а затем и письма, арифметику и иностранный язык. Для детей, не посещающих детский сад, организуются различные «курсы» для подготовки к школе, фактически дублирующие программу первого класса, но за большее время.

Такое изменение образовательной ситуации  обусловлено многими причинами. Основной из них являются все возрастающие темпы технологического прогресса, что вынуждает ускорять процесс передачи будущим членам общества многочисленных и постоянно увеличивающихся знаний, умений и навыков. Подобная интенсификация затрагивает все периоды детства и требует все более раннего начала обучения, увеличения его объемов и темпов. Общественное мнение ориентировано на необходимость большого объема знаний как на показатель успешности ребенка. Оно создает систему родительских ожиданий от образовательных учреждений. А на данном этапе развития общества эти ожидания являются решающими: введение, например, «подушевого» бюджетного финансирования ставит учреждения образования в прямую зависимость от того интереса, который проявят к нему родители потенциальных учащихся. Общая установка современных родителей — ребенок должен закончить ВУЗ. Это и неудивительно: в условиях рыночной экономики и неуклонного роста непроизводственной сферы труда высшее образование делает его обладателя более конкурентоспособным.

Поэтому педагогические учреждения стремятся удовлетворить родительский запрос. Так, детские сады, которые имеют в качестве обязательного атрибута программы «раннего развития», более востребованы и, соответственно, более рентабельны. То же самое можно сказать и в отношении школ. В целом, преобладает следующая логика выбора образовательного маршрута для ребенка: детский сад, готовящий к школьному обучению, школа, имеющая стабильные связи с ВУЗами. В результате ребенок, по мысли родителей, должен получить тот образовательный оптимум, который является наиболее социально значимым, а, значит, стабильным в плане занятости и хорошо оплачиваемым. Из этого следует, что приоритетным направлением образования является собственно интеллектуальная подготовка, а значительная интенсификация обучающих воздействий  становится обыденным делом.

Мы не планируем давать этому явлению какую-либо оценку. Существует множество резонных доводов, объясняющих его необходимость. В то же время имеет смысл проанализировать типичные для современного детства особенности, учет которых позволяет понять тенденции последующего развития подходов к детскому образованию. Эти особенности требуют своего осмысления именно в контексте новой образовательной ситуации, что позволяет усмотреть имеющиеся между ними взаимосвязи. Поэтому мы и предпринимаем попытку кратко очертить особенности современной антропологии детства в ее биомедицинской, психолого-педагогической и социокультурной ипостасях. Это, в свою очередь, дает возможность осознать типологию проблем, с которыми сталкивается ребенок в процессе обучения, и определить меры по их своевременному преодолению.

Известно, что по данным школьной медицины, примерно 80% выпускников средней школы страдают одним или несколькими хроническими заболеваниями. Наряду с другими причинами сложившегося положения,  специалисты по социальной гигиене указывают на неадекватные периоду биологического созревания интеллектуальные перегрузки, игнорирование режима, отсутствие должного физического воспитания (ср., напр., И.М. Воронцов, 1991; Д.Н.Исаев, 1996; Г.С.Никифоров и др., 2000; С.Б.Тихвинский, 1991; Konig, 1995). При этом в большинстве работ приводятся рекомендации по медико-психологической коррекции  и сопровождению процесса обучения. Однако, в сложившихся обстоятельствах внимание системы образования к подобным рекомендациям имеет скорее констатирующий, нежели организационный характер. Складывается впечатление, что проблема детского развития «расчленяется» как минимум на две частные и независимые проблемы: ребенок обучающийся и ребенок болеющий. Болезнь при этом рассматривается как напрасная потеря времени и возможностей, досадная помеха, которая требует скорейшего излечения любой ценой. Больной ребенок — безнадежно отстающий ученик: ведь в условиях интенсификации обучения пропуск учебных занятий ставит перед больным ребенком трудную задачу. Он должен одновременно с продолжением учебной деятельности, которая  требует и в обычных условиях больших усилий, тратить  дополнительные ресурсы на  преодоление болезни. Зачастую такое «совмещение» попросту невозможно, во всяком случае, в период острого патологического процесса. Тогда и возникает отставание, в результате которого закономерно снижаются учебные показатели. Преодоление отставания становится трудной задачей, требующей еще большей интенсификации учебной деятельности, часто — на границе физических возможностей. Это ведет к последующим срывам компенсации и новым заболеваниям. Но, к сожалению, на этом проблема не исчерпывается. Она предстает еще более серьезной, если проанализировать биологические основания развития современного ребенка.

В детской неврологии и нейропсихологии активно обсуждается т.н. «популяционный синдром» (Т.В.Ахутина, 1998; В.В.Лебединский, 1998; Т.Н.Осипенко, 1998, А.В.Семенович, С.О.Умрихин, 1997). Под ним понимаются типичные особенности созревания и становления функциональных связей нервной системы у современных детей. В первую очередь это относится к лобным отделам коры больших полушарий мозга, которые отвечают за программирование и контроль протекания психической деятельности. С педагогических позиций нас в первую очередь будет интересовать типичные проявления «популяционного синдрома» в поведении ребенка. Они связаны с тем, что  в плане психомоторного развития ребенок «пропускает» периоды проработки необходимых двигательных программ и в более раннем возрасте осваивает те из них, которые по логике сообразуются с более поздним периодом. А так как каждая двигательная программа в раннем развитии необходима для становления психических процессов — памяти, восприятия, внимания, мышления — то без проработки этих программ и превращения их в навыки они не смогут служить надежной основой адекватного обучения. В качестве наиболее яркого примера описания таких «пропусков» мы можем привести отсутствие или значительное сокращение периода ползания, раннее вставание и ходьбу. Этот феномен обсуждается в структуре дизонтогенетического синдрома (по Б.А.Архипову, ср. А.В.Семенович, Б.А.Архипов и др., 1998) и трактуется как некая биологическая характеристика, патологический симптом у ребенка с синдромом дефицита внимания. Фактически тем самым утверждается, что особенности психомоторного развития полностью обусловлены процессами созревания коры полушарий мозга. И если оно протекает «неправильно», то в этом «повинна» патология нервной системы. Таким образом, мы сталкиваемся с исключительно медицинской точкой зрения на проблему: дизонтогенез обусловлен повреждением становления нейродинамики. Сообразно этой логике, основным средством  преодоления данного синдрома становится медикаментозная терапия, а дополнительным — двигательная, устанавливающая и закрепляющая по принципу обратной связи нужные взаимодействия между отделами центральной нервной системы.

На наш взгляд, данная концепция действительно необходима, но недостаточна для описания причин и путей помощи детям. Мы придерживаемся того мнения, что для реализации биологических предпосылок любого феномена развития должны иметься специфические средовые условия. Поэтому и для формирования популяционного синдрома необходима особая среда воспитания и обучения (общую характеристику которой мы дадим ниже). Если же не выяснить ее специфику и не искать пути ее коррекции, то направленная медико-психологическая работа с ребенком представляется малоэффективной.

Кроме медицинской характеристики популяционного синдрома существует также и психологическая типология проблем: снижение уровней произвольности и преднамеренности, слабая мотивация познавательной деятельности, дефицит внимания, высокий уровень тревожности, агрессивность, и взрывчатость, стойкие ошибки на письме, трудности в учебных задачах, требующих навыков дедуктивного и абстрактного мышления. Понятно, что при неврологическом и нейропсихологическом анализе этих проблем у ребенка можно выявить  дисфункции нейродинамики и «назначить их ответственными за происходящее». Но здесь упускается важная, на наш взгляд, деталь. Уже в подобном, весьма неполном перечислении признаков популяционного синдрома можно увидеть картину явных противоречий между психофизиологическими возможностями ребенка и социальными ожиданиями от него. Это следует хотя бы из того, что внутри синдрома сосуществуют нейрофизиологические симптомы, указывающие на биологическую незрелость процессов активации и регуляции и психологические симптомы, отражающие скорее несоответствие между актуальными возможностями ребенка и предлагаемыми ему учебными и социальными задачами. Даже у детей с достаточно высокой мотивацией к обучению данное противоречие ведет к еще одному конфликту: растущий организм все свои силы направляет на поддержание высокого уровня познавательной активности, которая, в свою очередь, обеспечивает должную интеллектуальную деятельность. Отсюда мы можем сделать вывод о том, что высокий уровень заболеваемости в среде учащихся  обусловлен истощением адаптационных возможностей организма в условиях образовательного дистресса. Это объясняет и то, почему «сворачивается» прохождение ранних фаз моторного развития в связи с ожиданиями родителей: ходьба и речь для них — признаки развитости ребенка, ползание — нет. А то, что при этом нервная система (тем более имеющая популяционные особенности) не получает специфической, необходимой для данного момента ее развития стимуляции, во внимание не принимается. В таких условиях возникают явления относительной сенсорной депривации, которая, как известно, в развернутом своем виде ведет к серьезным проблемам познавательной деятельности и эмоциональной сферы у сохранных новорожденных особей животных в экспериментальных условиях и у детей-отказников (Й.Лангмейер, З.Матейчек , 1984). Что же можно ожидать в подобных условиях от детей, у которых нейродинамика с рождения и так неустойчива? Вопрос, естественно, риторический, но он еще раз относит к мысли о необходимости создания специальной образовательной среды для будущих родителей. Почему она не требовалась до сих пор? Да потому, что она существовала раньше как элемент семейной культуры.

Кроме того, снижение стрессоустойчивости в подобной образовательной ситуации делает организм мишенью для инфекционных заболеваний, протекание которых зачастую не оканчивается выздоровлением. В условиях интенсификации учебной деятельности для скорейшего излечения используются сильнодействующие лекарственные средства, которые, помимо прямого противовоспалительного эффекта, вызывают и другие реакции организма. Основной из них, которая представляется важной в контексте данного обсуждения, является тканевая иммунная реакция. Известно, что процесс воспаления имеет свою последовательность в построении защиты организма от инфекций: активизация обмена веществ для выработки иммунокомпетентных клеток, усиление выделительных процессов для удаления токсинов, снижение обменных процессов для восстановления нарушенного баланса. При правильном протекании воспалительного процесса именно в третий период начинают вырабатываться т.н. интерлейкины, которые стимулируют выработку гипоталамусом соматотропного гормона — гормона роста. Таким образом, воспаление должно заканчиваться ростом организма, обновлением поврежденных тканевых структур и возникновением «иммунной памяти» как в условиях вакцинации. При стандартизированном лечении, направленном на скорейшее прекращение болезни, воспаление до этой фазы не доходит, а следовательно, не заканчивается закономерным биологическим ростом и восстановлением. Подавление факторов роста, ограничение биологических возможностей развития существенным образом сказывается и на том, чему это развитие подчинено. Астеноневротический синдром, вегетососудистая дистония, болезни обмена веществ становятся причиной и, одновременно, следствием несоответствия требованиям социальной ситуации развития, ожидающей от ребенка высокого интеллектуального уровня вне контекста его биологического обеспечения. Это также характеризует этиологическую панораму  формирования  психосоматической патологии.

Казалось бы, круг обсуждаемых вопросов замкнулся. Социальные ожидания от психической деятельности ребенка, несообразные с логикой созревания организма (в состав которого психика входит как неотъемлемая часть), становятся фактором, обусловливающим индивидуальные особенности отклонений в детском развитии. Но помимо того, у этой проблемы существует еще одна сторона. Мы уже говорили о том, что в настоящее время наблюдается «популяционная мозаичность» — широкое распространение индивидуализированных особенностей созревания мозга и его функциональной организации. То есть речь идет о некоем распространенном в поколении биологическом явлении (что в антропологии носит название «секулярная тенденция»). В ряду постоянно упоминаемых причин отмечаются нарушение экологии, хронические заболевания родителей, патология беременности и родов, искусственное вскармливание (И.А. Воронцов, 1993, Т.Н.Осипенко,1998, Г.Г.Филиппова, 1999, Wolff O, 2001). Понимая, что данное  перечисление затрагивает по большей мере природно-биологические факторы, стоит задуматься о том, какое происхождение имеют сами эти факторы? Получается, что, имея общепопуляционный характер, врожденным и биологическим они становятся лишь на уровне индивида. Биологическое запечатление является результатом исключительно социальных воздействий. Отсюда и следует вывод о социальной обусловленности популяционного синдрома. Основным же качеством, которое подчеркивает его социальный характер, становится феномен, обозначенный нами как «ранняя стимуляция развития» (В.Ю.Коновалов, 2003). Это качество закономерно и непротиворечиво связано с различными областями социальной жизни. Так, следствием антропогенных воздействий в экологическом плане стало нарушение естественного воспроизводства биологических ресурсов. Если раньше мы имели дело только с истощением природных запасов сырья и переходом на новые типы энергоносителей (в качестве одной из причин популяционного синдрома отмечается распространение ядерного топлива), то сейчас на первый план  выступает искусственная стимуляция, интенсификация воспроизводства продовольствия. На этом принципе построены все агро- и зоотехнические методики: вырастить в кратчайший срок, вывести акселерационные породы, придать им те качества, которые целесообразны только в плане потребления (например — модифицированный генетически картофель, который не ест (!?) колорадский жук; бройлер — цыпленок, который к 40 дням жизни должен достигать 2 кг. веса, некиснущее молоко, смешанное в одном пакете с фруктовыми соками). Количественные показатели при этом растут, а качественные, соответственно, снижаются. Отсюда и принимающая характер пандемии распространенность болезней потребления: продукты либо токсичны из-за большой концентрации удобрений, либо аллергенны, либо содержат биологически не усваиваемые элементы. Фактически, можно говорить о дефиците биологической энергии (но при этом — на фоне кажущегося пищевого изобилия и многообразия), которая должна поступать с пищей и расходоваться организмом на процессы восстановления, роста и деятельности.

В биологическом плане проблема стимуляции выступает в соответствии с потребностями общества, обсуждавшимися ранее. Социально обусловлен демографический контроль, который выражен в широком распространении гормональной контрацепции. Она, как выяснилось, вызывает не только патологию беременности, но также стимуляцию биологического созревания ребенка, который появляется на свет после отмены гормональных контрацептивов (Dorner G, 1982). Патология родов фактически так же обусловлена социально: мода на безболезненные роды и кесарево сечение нарушает биологически необходимую ритмику постепенного рождения, и в более пристальном патофизиологическом рассмотрении является причиной перинатальных повреждений центральной нервной системы. Раннее искусственное вскармливание также стимулирует темпы биологического созревания, т.к. микроэлементарный состав коровьего молока фактически ведет к хронической «передозировке» элементов, обладающих тонизирующим эффектом для нервной системы.

Отсюда вытекают причины упомянутого ранее ускоренного и неполного двигательного онтогенеза: изначально высокие темпы биологического созревания и ранняя пищевая стимуляция ведут к еще большей интенсификации двигательной активности. Эта активность, как мы уже отмечали, вновь стимулируется социальным образом: родителями фактически игнорируется важность ранних этапов моторного развития. Рано же встающий и ходящий малыш — предмет гордости, а не беспокойства. Отсутствие должного внимания родителей к актуальному для развития двигательному пространству ребенка ведет к тому, что в актах  подражания значимым взрослым он будет стремиться к стоянию и ходьбе, в ущерб передвижению ползком.

Является ли, в таком случае, популяционный синдром врожденным? И да, и нет. Врожденными в таких условиях становятся социально обусловленные темпы биологического созревания,  скорость замыкания функциональных связей мозга. А ведь известно, что биологические предпосылки обучения основываются как раз на функциональной незрелости, словами И.А.Скворцова «детстве нервной системы». Вообще же биологическая незрелость признается психологами и антропологами как экологическая ниша человечества (А.Н.Леонтьев, 1972, Я.Я.Рогинский, 1969). Мы же, посредством интенсификации и ранней стимуляции, сокращаем сроки созревания, а, значит, и время, отпущенное на обучение. Видимо, в этом и кроется основная причина его «помолодения», с факта которого мы начинали обсуждение: необходимо в укороченные самими сроки успеть выучить. Феномен ранней стимуляции развития парадоксальным образом начинает и заканчивает описание того логического круга, в котором оказывается система образования.

Завершая обсуждение проблем антропологии детства на современном этапе, можно сделать следующие основные выводы. Популяционный синдром является комплексом функциональных особенностей созревания мозга и мозговой организации психической деятельности, создающий трудности обучения. Основной причиной этого синдрома является многоуровневый феномен ранней стимуляции развития. Он включает в себя экологические, социально-экономические и культурные стороны, влияет на скорость и качество процессов биологического созревания и психического развития современного ребенка. Это вывод основан на принципиальном для нас положении С.Л.Рубинштейна, который определил психическое развитие как совокупность, взаимодействие внутренних предпосылок и внешних условий. Мы  понимаем под этим биогенетические процессы созревания и социально-средовые факторы формирования соответственно. Взаимодействие между этими сторонами развития в таком контексте не сохраняются на протяжении человеческой жизни: биологические предпосылки, будучи априори социально обусловлены, полностью подчиняются и исчезают в становящихся психических феноменах, которые, в свою очередь, трансформируются из натуральных в культурные.

Выход из сложившейся непростой ситуации видится нам во все той же индивидуализации обучения детей, имеющих изначально различные темпы развития. При такой дифференциации понятия «отстающие и успевающие» теряет свою негативную окраску, лишь определяя уникальную логику, согласно которой должен быть организован учебный процесс. Причем подобная логика отнюдь не является оригинальной: достаточно обратиться к опыту Бельгии, где всеобщее среднее образование может быть получено в индивидуальные сроки. Естественно, такой подход может быть реализован исключительно в координации усилий педагогов, психологов, врачей и социальных структур, определяющих и оценивающих уникальность индивидуального развития, экстраполирующих и корректирующих его.

Литература:

Ахутина Т.В Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе./сб. 1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия. — М., 1998, С. 201 — 207

Воронцов И.М. К обоснованию некоторых общеметодологических и частных подходов для формирования валеологических концепций в педиатрии и педологии /Методология и социология педиатрии. — СПб.,1991 С. 5 — 27,

Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб., 1996

Коновалов В.Ю. Психосоматические основания психического развития. — М., 2003

Лангмейер Й, Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984

Лебединский В.В. Проблема развития в норме и патологии. /сб. 1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия. — М., 1998, С.193 — 2000

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972

Никифоров Г.С.и др. Философия здоровья. — СПб., 2000,

Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. — М,1998

Рогинский,Я.Я. Проблемы антропогенеза. — М., 1969

Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. — М., 1997

Семенович А.В, Архипов Б.А. и др. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе. /сб. 1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия. — М., 1998, С. 215 — 224

Тихвинский С.Б. Социальные и медико-биологические проблемы здоровья детей. /Методология и социология педиатрии. — СПб., 1991, С. 27 — 42

Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез. — М., 1999

Dorner G. Hormones, Nutrition and Brain Development./Bibl. Nutr. Dieta.- 1982.-v.31. — P. 19 — 31

Konig K. Sinnesentwicklung und Leiberfahrung. — Stuttgart,1995.