Здоровье как ценность и цель образовательной деятельности

Коррекционно-развивающее образование №2 — 2009

Для того, чтобы обосновать данный тезис, нам необходимо в первую очередь обратиться к содержанию понятия «здоровье». Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье — это состояние телесного, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезни (1947). Данное определение указывает на то, что здоровье находится в точке соприкосновения трех необходимых, но по отдельности недостаточных сфер человеческого существования — биологической, личностной и общественной — в их взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимовлиянии.  Но в то же время, следует сделать основной акцент на том, что решающим фактором именно человеческого существования является социальная составляющая. Ведь исключительно от того, как общество воспитает человека, зависит становление и раскрытие его биологического (и психического как части этого биологического) потенциала, который безусловно необходим для реализации собственно человеческих замыслов в любом виде деятельности.

Пояснить данное положение можно следующим образом. Если здорового новорожденного воспитывать в неблагоприятных условиях, то он вырастет со сформированной патологией, характер которой будет зависеть от привносимых родителями болезнетворных факторов, будь то курение, перекармливание, детренированность или сенсорная депривация. Если, напротив, ребенка с изначально низким физическим потенциалом воспитать сообразно его возможностям, то он вырастет здоровым членом общества (Аршавский И.А., 1982).

Это связано с тем, что организм человека, будучи биологической (или, пользуясь психологической терминологией — натуральной) конструкцией, в отличие от организма любого другого животного развивается и функционирует в специфической — социальной — среде не только как средство сохранения индивидуальной целостности и жизнеспособности, как носитель и транслятор видовой информации, но и как индивидуальное средство деятельности (отсюда и название: организм — система органов-инструментов). А деятельность — это творческая активность, присущая исключительно человеку как члену общества. Такое социально детерминированное направление биологического развития сказывается на всех функциях организма, включая психику — способ активного отображения окружающей действительности, которая в ходе освоения новых видов деятельности становится их регулятором. Именно по этой причине психологическая наука и говорит о развитии психики от натуральной к культурной (Выготский Л.С., 1984, Леонтьев А.Н., 1972).

Этот психологический постулат будет логичным усилить: индивидуальное развитие — это процесс трансформации всего человеческого организма из натурального в культурный. Обоснование данного тезиса является, конечно, предметом отдельного рассмотрения (ср., напр., Коновалов В.Ю., 2003). Здесь же можно привести ряд доводов, указывающих на его правомерность.

Первый довод касается вовлечения биологических функциональных систем в исключительно культурные формы поведения. Изучение этих механизмов является предметом психофизиологии. Для понимания в данном контексте наиболее очевидны следующие факты: участие дыхательной и верхней части пищеварительной системы в процессе артикуляции (Филичева Т.Б. и др., 1989), задействование произвольной мускулатуры в регуляции выделительных актов, роль вегетативной нервной системы в производстве и творческой реализации эмоциональных состояний (Данилова Н.Н., Крылова А.Л., 1997).

Второй довод состоит в том, что физиологические функциональные системы в целом идентичны у всех представителей отряда приматов. Но только у человека и только под влиянием воспитания и обучения они объединяются в новые, культурные по своей сути, функциональные системы высшего порядка (при этом продолжая выполнять свои биологические задачи) (Хрисанфова Е.Н., Перевозчиков И.В., 1999). В качестве примера можно вновь обратиться к физиологии речи.

Третий довод вытекает из анатомического принципа единства формы и функции: форма анатомических образований организма напрямую связана с их предназначением (Привес М.Г. и др., 2008). То, что в процессе культурного развития формируются исключительно человеческие особенности скелета, мышц и внутренних органов, не подлежит сомнению (как не подлежит сомнению факт значительной сглаженности этих особенностей, и, наоборот, развитости животных анатомических признаков у детей-Маугли). И то, что зрелое именно в человеческом плане анатомическое строение обеспечивает процессы речи, прецизионной манипуляции и поддержания рабочей вертикальной позы, также свидетельствует в пользу высказываемого нами положения о культурной, прижизненной трансформации всего организма человека, а не только его психики, в процессе воспитания и обучения.

Такая постановка проблемы и определяет значение образовательных институтов в становлении индивидуального здоровья. Ведь от того, как смогут быть учтены закономерности биопсихического (употребляем именно такой термин, еще раз указывая на единство, а не на различие соматических и психических функций организма, разведение и противопоставление которых принято в психологии) развития ребенка в целом и современных популяционных особенностей в частности, зависят цели, формы и методы воспитания и обучения в каждом конкретном возрасте. Суть их и главная задача — обучение тому, что ребенку доступно для усвоения на данном этапе его развития (а что является критерием такой доступности — тема отдельного обсуждения).

Необходимо учитывать, что усвоение происходит не только посредством поступления информации извне (ведь недаром для этого в педагогике и существует общий с гастроэнтерологией термин «усвоение» — превращение в свое). Согласно данным современной психофизиологии в ходе усвоения происходят структурные перестройки в организации нервной системы.  Эти перестройки, в свою очередь, инициированы всей сенсомоторной системой организма, которая обеспечивает процессы восприятия, действия, запоминания, воспроизведения, мышления, речи и в которую, помимо нервного, входят мышечный и скелетный аппараты. Сами же они изначально «настроены» на активное и реактивное движение (Батуев А.С., 2008, Бернштейн Н.А., 1990).

Исследованиями по физиологии функциональных систем установлено, что организм постоянно производит активный выбор средовых стимулов, которые необходимы ему для запуска разнообразных целесообразных реакций (Анохин П.К., 1974). А главной целью организма является, как известно, гомеостаз — поддержание постоянства, сохранение целостности и жизнеспособности. Поэтому и неправомочно сравнивать ребенка с tabula rasa: он не только обучаемый, но в первую очередь — активно обучающийся. И это самообучение вытекает опять-таки из того, что социальная, а не биологическая среда является местом обитания человека. Быть успешным, адаптированным в этой среде — значит соответствовать ей и ее ожиданиям. А это, в свою очередь, значит, что активность в выборе целесообразных стимулов должна быть проявлена именно по отношению к социально значимым предметам и действиям.

Получается, что биологическая зависимость новорожденного от матери, которая одновременно является представителем человеческого общества, становится основой его социальной ориентации, мотивации на достижение статуса полноправного члена этого общества. Ради данной цели дети и приобретают культурные, в исключительно биологическом плане не нужные знания, умения и навыки (зачем, к примеру, для биологического выживания навыки еды при помощи ложки и знание таблицы умножения?).

Данные рассуждения, казалось бы, не имеют прямого отношения к заявленной в заголовке теме. Однако, при более пристальном рассмотрении, можно обратить внимание на наличие определенных проблем, возникающих в процессах социализации и инкультурации ребенка. В общих чертах их можно обозначить как противоречия между системой социальных ожиданий от деятельности ребенка и биологическими возможностями организма по реализации этих ожиданий. Организм при этом расходует свои ресурсы не столько на создание энергетических резервов для биологического процесса созревания и роста, сколько на приобретение социально приветствуемых знаний, умений и навыков. Подобный дисбаланс подрывает основу здоровья, которая закладывается в детстве на всю жизнь.

Противоречия существуют, в первую очередь, в сроках и содержании целенаправленного обучения детей. Как известно, за последние годы оно стремительно молодеет. Нами были проанализированы основные причины и предварительные результаты такого положения дел (ср., напр. Коновалов В.Ю., 2008). Кратко их можно определить следующим образом: необходимость интенсификации обучения продиктована лавинообразным увеличением информации и наукоемких технологий. Ориентация большинства родителей на обязательное получение высшего образования своими детьми как на основу их успешности и конкурентоспособности привело к изменению запроса к системе образования. В свою очередь, современное экономическое регулирование этой системы вынуждает ее следовать такому запросу. В результате не воспитание, а целенаправленное обучение составляет ведущее направление деятельности детских дошкольных учреждений. Формирование интеллекта ребенка стало приоритетной задачей, а  все другие стороны психики и физическая сфера (которые, собственно, и являются фундаментом интеллекта) не получают должного развития в нужное для этого время (т.е. в сенситивные, наиболее благоприятные периоды). В итоге дисгармония общего развития становится популяционной нормой и обусловливает физическую и психологическую незрелость поколения. А это, в свою очередь, является основным условием для возникновения и развития разнообразной патологии.

Необходимость обучить в короткие сроки также неизбежно ведет к более раннему началу обучения. При этом ранние этапы детского развития, результатом которых должна была стать стабильная основа для последующего обучения, ребенок проходит не в полной мере и также не вовремя. Происходит искусственное побуждение ребенка к тем видам деятельности, которые воспринимаются общественным сознанием как показатели успешности его развития.  А так как в основе этих видов деятельности не лежат те, из которых они в обычных условиях и вырастают, то шаткость и нестабильность подобных конструкций очевидна.  Если воспользоваться педагогической терминологией, то здесь очевидно нарушение принципа природосообразности.

В качестве метафоры можно представить себе попытку натренировать младенца питанию салями или салатом-оливье. И такая метафора не вполне абсурдна. В психологии известен феномен, названный «синдромом выученной беспомощности». Суть его состоит в том, что если испытуемому поставить заведомо невыполнимую задачу, то после нескольких попыток он не только откажется от ее решения, но и от решения более простых задач, с которыми успешно справлялся до этого. Если ребенок сталкивается с учебными заданиями, которые ему не под силу, но при этом он мотивирован на их выполнение, то энергозатраты организма столь велики, что приводят в состояние дистресса. Дистресс как общая, длительно существующая «аварийная» активация организма становится почвой для возникновения широкого спектра заболеваний — от вегето-сосудистой дистонии до иммунодефицитов и от неврастении до депрессии.

Следующее противоречие также касается общественной ориентации на исключительное развитие интеллектуальной сферы ребенка. Данное противоречие описывается закономерностью, которая выявлена в эволюционной антропологии.  Если у индивида рано начать тренировку какой-либо специфической функции, даже если она перспективна в плане развития (как у специально одаренных), но при этом игнорировать другие стороны развития, то тренируемая функция сначала продемонстрирует интенсивный рост показателей, а затем начнет отставать, и в итоге как максимум останется на уровне с теми, кого развивали гармонично. Однако, в отличие от гармонично развиваемых, другие показатели развития у такого индивида будут значительно ниже.

Представленная закономерность объясняет противоречивость наблюдаемого широкого интереса к раннему выявлению особенностей и развитию интеллектуальной сферы детей. Ориентация на раннее детское развитие фактически ведет к сужению его сферы до абстрактного мышления. В эту сферу практически не попадают важные, но ставшие мало актуальными для современного постиндустриального общества физическая и предметная стороны детского развития. А эти стороны и представляют собой тот ресурс, на котором в дальнейшем строятся такие важные для общества факторы как работоспособность и трудоспособность.

Таким образом, проблема здоровья как ценности образовательной деятельности напрямую связана с доминирующей в общественном сознании педагогической парадигмой. Если воспитание и обучение будет строиться исключительно на принципе культуросообразности, то попытки следовать социальным ожиданиям натолкнутся на серьезные трудности, связанные с биологическими закономерностями детского развития. В то же время, ориентация педагогов в своей деятельности только на психофизиологические возможности учащихся также представляется трудно реализуемой задачей. Это связано и с тем, что современная популяция детей в значительной мере обладает общим свойством выраженной гетерохронности развития. А это, в свою очередь, означает, что темпы и скорость созревания тех или иных функциональных систем организма значительно разнятся как у отдельного ребенка, так и в среде сверстников. Поэтому за проявлением школьной неуспешности у разных детей могут стоять разные психофизиологические причины, которые требуют индивидуальных способов коррекции.

В связи с изложенными соображениями, одной из первоочередных задач, решение которых стоит перед образованием, является описание типологии современного детства как коллективного субъекта образовательной деятельности. Приведение целей, задач и методов педагогической деятельности в соответствие с новыми социальными, культурными, политическими и экономическими реалиями не может быть оторвано от понимания особенностей современного поколения — активного участника процесса обучения. Эти особенности проявляются в любых сферах жизни и накладывают отпечаток на способы и эффективность взаимодействия взрослого и взрослеющего поколения, на результаты этого взаимодействия в плане освоения социально целесообразных видов деятельности.

Подобные особенности являются предметом исследования, в первую очередь, в таких человековедческих науках, как педагогическая психология, психология развития, возрастная физиология, биомедицинская антропология, эволюционная неврология. Каждая из этих отраслей научного знания предлагает свою картину современного детства, имея в качестве отправной точки и цели исследования развитие психики или организма, соответственно.

Науками о человеке принимается положение о взаимосвязи и обусловленности  закономерностей онтогенеза от природных и культурных факторов, но все же перечисленные научные дисциплины продолжают методологически оставаться на разных по своей сути — гуманитарной и естественнонаучной — позициях.

Если бы данные научные подходы по отдельности могли динамично описывать характер и тенденции развития человеческой популяции во всей полноте проявлений, то, вероятно, и не возникла бы необходимость глобальной смены образовательной парадигмы. Проблема, как мы ее уже обсуждали, состоит в том, что особенности современного поколения нельзя объяснить только через физиологические или психологические или социальные или педагогические явления, которые демонстрирует современное детство. Их описание приобретает иной характер, если эти явления рассмотреть в целокупности связей между ними. А это, в свою очередь, становится возможным при использовании антропологического подхода.

Современная антропология, как известно, — интегративная система знаний о человеке, его биологической и социальной сущности, происхождении, эволюции, индивидуальном развитии, этнических особенностях, смысле и цели существования, эпохальных различиях. Антропология как философский принцип утвердился с XIX столетия (Кант, Фейербах, Чернышевский) и как метод философского познания активно используется в различных отраслях знания.  В педагогике данное направление развивается Б.М. Бим-Бадом (ср. Бим-Бад Б.М., 1998). Как прикладная дисциплина реализована в трудах этнографов (Бейтсон, Леви-Стросс, Фрэзер), палеонтологов (Рогинский, де Шарден), биологов (Бунак, Хрисанфова, Шелдон), врачей (Кречмер, Ломброзо, Никитюк, Озерецкий). С середины 80-х годов прошлого столетия антропологический метод познания обсуждается в философии науки (Лакатос, Подорога, Фейерабенд).

Основные черты современной антропологии состоят в изучении различных феноменов человеческой жизни и генетических связей между ними. В соответствии с этим, комплексное антропологическое описание современного детства может быть применимо к педагогике — науке, главной целью которой является изучение и внедрение новых средств, методов и способов воспитания и обучения подрастающего поколения. Повторимся, что эти инструменты педагогического воздействия, даже с учетом задач, которые ставит перед образованием общество, не смогут быть эффективно использованы, если, помимо ответа на вопрос: «Чему учить?», педагог не сможет ответить на вопрос: «Кого мы учим?».

Адаптивная педагогика — динамично развивающаяся отрасль современной педагогической науки — нуждается в таком знании в первую очередь. Само по себе понятие «адаптация» в педагогическом контексте определяется как сообразность воспитания и обучения природным склонностям ребенка, с одной стороны, и социокультурным условиям, с другой. В разные исторические эпохи природосообразность или культуросообразность педагогической теории и практики исследовались как основополагающие в процессе воспитания и обучения. Задача современного адаптивной педагогики, на наш взгляд, более широкая — найти не только необходимые для современной культуры способы обучения детей, при этом не разрушая их природные свойства, но и инициировать те позитивные изменения в культуре и обществе, которые будут ориентированы на сохранение и восстановление природного потенциала культурного развития. Под природным потенциалом при этом надо понимать, в первую очередь, такое обсуждаемое выше биологически детерминированное свойство организма как активность. Высокая активность является необходимой почвой, внутренней движущей силой различных сторон индивидуального онтогенеза. С одной стороны, она представляет собой необходимое условие развития таких важных в педагогическом контексте психологических феноменов как эмоции, мотивация, познавательный интерес. Они, в свою очередь, формируются в условиях правильно организованного раннего воспитания ребенка и в дальнейшем обеспечивают эффективность освоения ведущих по возрасту типов деятельности, в ряду которых — учебная. Помимо этого, активность обеспечивает такие необходимые для физиологического созревания свойства организма как метаболизм, гомеостаз и иммунитет. Эти свойства определяют уровень здоровья и работоспособности. В педагогическом аспекте можно сказать, что активность является одновременно и природообусловленным, и культуросообразным феноменом развития.

В то же время необходимо указать на тот факт, что изначальный ее уровень и дальнейшее преобразование целиком зависит от культурной среды и в частности — от педагогической ситуации. Ключевым в этом плане является раннее воспитание в семье. В то же время система образования мало и несистематически обращается к родителям как к субъектам педагогической деятельности, информация о «правильном» раннем воспитании крайне разноречива и малоупорядочена. А так как современная культурная ситуация характеризуется, помимо других особенностей, разрушением традиционного семейного уклада и преемственности воспитания между поколениями, необходимость педагогической деятельности с семьей является безусловной. В то же время, эта деятельность не может быть реализована без того, чтобы сами педагоги не обладали системой этих знаний.

Следовательно, введение знаний об антропологии современного детства в практику обучения педагогов представляется безусловно необходимым именно в контексте реализации идей адаптивного образования, органичная составляющая которого — коррекционно-развивающее образование.

Рамки статьи не позволяют в полной мере раскрыть многие аспекты проблемы педагогической аксиологии здоровья. В то же время представляется, что один из наиболее актуальных — аспект значимости учета и практического использования знаний современной психологии развития, эволюционной неврологии и антропологии современного детства в образовательном процессе — нами был намечен и обоснован.

Литература:

  • 1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1974
  • 2. АРШАВСКИЙ И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982
  • 3. Батуев А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем. СПб, 2008
  • 4. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М., 1990
  • 5. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология — М., 1998
  • 6. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М.,1997.
  • 7. Коновалов В.Ю. Психосоматические основания психического развития. М., 2003
  • 8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972
  • 9. Привес М.Г. и др. Анатомия человека. М., 2008
  • 10. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии. М., 1989.
  • 11. Хрисанфова Е.Н., Перевозчиков И.В. Антропология. М., 1991

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *