С чего начинается детский интеллект

Вопрос успешности обучения актуален всегда. Всем нам хочется, чтобы  наш ребенок был лучшим среди сверстников, получил серьезное образование и сделал профессиональную карьеру. Поэтому в педагогике постоянно разрабатываются новые технологии воспитания и обучения. Они сейчас главным образом нацелены на развитие интеллекта, который является для общества показателем успешности и благополучия.

 

При этом мы забываем, что интеллект — это одно среди многих других свойств и качеств, которое не может быть развито изолированно от них. Интеллект — одна из сторон психики, а сама психика — это совокупное проявление развивающегося организма ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Поэтому детское интеллектуальное развитие в разные периоды жизни зависит от двух главных факторов.

 

Первый из них — созревание организма ребенка. Этот биологический процесс характеризуется увеличением количества клеток (за счет их интенсивного деления) и качественным преобразованием клеточного материала в составе органов и тканей (морфофункциональной специализации). Зрелость как динамический результат этого процесса определяется готовностью индивида к освоению новых способов поведения. Мы не можем, к примеру, требовать от пятимесячного ребенка ходьбы, тонкой манипуляции, артикулированной речи. Для них необходим определенный уровень функционирования обменных, моторных и нейрорегуляторных процессов, которые создают материальную основу этих действий. В то же время мы можем прогнозировать, когда ребенок будет готов к тому, чтобы осваивать новую деятельность и помогать ему в такой подготовке (об этой помощи здесь, собственно, и пойдет речь). Эта возможность определяется тем, что большинство детей в популяции имеет примерно одинаковые сроки созревания для определенных функциональных систем организма и эти сроки детально изучены в детской физиологии.

 

Второй фактор — социализация. Только в условиях совместной деятельности созревающие сложно координированные двигательные акты как биологические предпосылки могут быть организованы в собственно человеческие формы поведения. Для этого постоянно требуется специфическая, целенаправленная активность взрослого по отношению к ребенку. Причем, эта активность, также как и созревание, подчиняется определенным закономерностям. Раньше, в условиях традиционного семейного воспитания, из поколение в поколение передавались знания о том, что и в какое время ребенку требуется от взрослого. В настоящее время, когда такая традиция практически перестала существовать, выявление закономерностей и создание общих технологий воспитания и обучения является предметом педагогики. Но это не означает, что роль семьи в развитии ребенка должна уйти на второй план. Совместная деятельность с первых дней необходима для всех сторон детского развития, включая и физическое здоровье, и интеллект (который, к слову сказать, на первых этапах развивается как средство ориентации в окружающей предметной среде).

 

Когда мы упоминали о помощи родителя ребенку в подготовке к освоению новой деятельности, мы говорили именно о помощи в том, что ребенку требуется по возрасту, а не в том, чему бы хотелось его обучить нам самим. Антропологические исследования показали, что если в раннем возрасте развивать специфические способности и не обращать внимания на другие стороны развития, то сначала может быть показан очень высокий результат. Но далее темпы развития стимулируемой функции резко снижаются, и восстановить их на прежнем уровне никогда не получится. В то же время игнорируемые свойства психики ребенка также не получат должного развития. А ведь именно они и являются фундаментом становления гармоничной личности.

 

Данная ситуация является причиной отмечаемого психологами и психиатрами  небывалого еще 20 лет назад явления — широкого распространения детской и подростковой депрессии: у организма не хватает ресурсов для поддержания постоянно высокого уровня интеллектуальной активности, которого требует от ребенка общество. Ведь организм ориентирован в первую очередь на рост и физическое созревание, что в дальнейшем и на всю жизнь определяет силу и выносливость человека как основу его общей работоспособности, сопротивляемость к заболеваниям, стрессоустойчивость. Мы же, со своим, вполне объяснимым, желанием вписать ребенка в систему требований современного мира, постоянно вмешиваемся и расходуем создаваемые организмом ресурсы. Поэтому еще более остро встает необходимость понимания родителями того, какие же этапы развития в нормальных, а не искусственно стимулированных условиях проходит интеллект.

 

Интеллект ребенка до школы развивается в его неразрывной связи с двигательной активностью, с освоением умения перемещаться в пространстве, манипулировать предметами, изучать их свойства.  Собственно говоря (и мы уже упоминали об этом), самое первое назначение интеллекта — решение задач передвижения и ориентировки в окружающем предметном мире. Даже общение ребенка до школы — это общение через предмет (игрушку, игру, конструктор, предметы обихода) в совместной конструктивной деятельности и игре. На основе этого умения возникает необходимый чувственный опыт — тактильный, зрительный, слуховой, моторный. Этот опыт лежит в основе отношения ребенка к тому, что он делает, что у него получается, и контакта с окружающими людьми как с обучающими его чему-то очень интересному и нужному.

 

Здесь необходимо еще раз уточнить: это возможно при условии, что взрослые проявляют самый живой интерес к такой стороне жизни ребенка, поощряя в нем любопытство, эмоционально подкрепляя его, радуясь его успехам и переживая с ним неудачи. Без подобной вовлеченности взрослого познавательная деятельность ребенка обедняется и формализуется. Чувственный опыт, который он должен приобрести и пережить в раннем возрасте, быстро подменяется вхождением в речевое пространство окружающих взрослых (которое крайне далеко от понятного ребенку конкретного мира вещей). В нормальном развитии слово должно стать «верхушкой» сенсомоторного опыта, непосредственного восприятия, состоящего в достижении изучаемого объекта и манипуляции с ним как способа познания его физических свойств. Слово и начинается у ребенка как инструмент обозначения конкретных предметов окружающего ребенка мира и тех моторных актов, с помощью которых он с этими предметами действует. Поэтому собственно речевому развитию как мы его понимаем, обязательно должна предшествовать «чувственная история». Если же она не пройдена вместе, у ребенка не формируется обобщающая функция речи, т.к. за словом не будет стоять его собственное непосредственное восприятие действительности, которое этим словом обозначается. Вместо этого будет присутствовать само слово из взрослой речи, которое имеет для ребенка только смысл общения со значимым взрослым.

 

Получается парадокс: ребенок употребляет «взрослые» понятия и часто не понимает, что они означают. Взрослому может при этом казаться, что «зрелая» речь» ребенка свидетельствует о его умственном развитии. Но на самом деле произносимые слова важны для него только в плане взаимодействия. Ребенок при этом не в состоянии объяснить, что он имеет в виду, употребляя те или иные выражения. Отсутствие чувственного опыта не позволяет ему соотнести речь с действием и эмоционально реагировать на сказанное.

 

Возникает парадоксальная ситуация параллельного и практически независимого друг от друга развития речевой и чувственно-двигательной способности. Это ведет к тому, что абстрактная по своей сути речь не становится регулятором двигательной и познавательной активности. А в связи с этим своевременно не формируется внутренний план действия. Подобный парадокс наблюдается в школе, когда дети, способные решать достаточно сложные абстрактные интеллектуальные задачи, одновременно не имеют сформированной регуляции и самоконтроля, а попросту — не «умеют себя вести».

 

Таким образом, первая фаза интеллектуального развития ребенка должна происходить в совместной, инициированной и эмоционально подкрепляемой взрослыми предметной деятельности, в овладении своим телом как инструментом познания и передвижения. Только на этой основе может произойти закономерное развитие речи,  назначение которой до школы — обобщение чувственного опыта, передача своих переживаний и намерений  окружающим людям в совместной предметной деятельности и игре, понимание их намерений и переживаний.

 

Интеллект, который развивается при этом, становится основой успешного обучения в школе и дальнейшего умственного развития ребенка, является по своей сути и названию сенсомоторным (чувственно-двигательным). Он проходит в этом развитии  наглядно-действенный и наглядно-образный этапы. Во время первого ребенок непосредственно познает физические свойства окружающего мира и накапливает опыт отношений с ним. На втором этапе этот опыт обобщается словесно, происходит становление устойчивого образа предметной и моторной действительности. На этой основе у ребенка формируется внутренний план действий как средство саморегуляции и контроля,  упрочивается способность понимать содержательную сторону предметной речи.

 

Данная закономерность принципиально отличает интеллект ребенка-дошкольника от той формы интеллекта, которая развивается во время школьного обучения и носит название абстрактно-логической. Само это название указывает: при таком типе умственной деятельности ребенок научается действовать со словесными образами предметов окружающего мира (уже не нуждаясь в присутствии самих этих предметов). Необходимым условием этого является предварительное изучение в непосредственном контакте самих этих предметов и их свойств (размера, формы, цвета, текстуры, веса, твердости, запаха, вкуса). А уже потом  формируется их обобщенный (чувственно-словесный) образ. Для этого обязательно в полном объеме должны быть пройдены  сенсомоторные этапы развития интеллекта.

 

Становится понятным, что истинное абстрактно-логическое мышление может быть построено только на основе собственного предметного,  чувственно-двигательного опыта ребенка. В противном случае даже конкретные слова в его лексиконе не будут иметь содержания, а сама речь — носить характер резонерства.

 

Именно поэтому мы придаем большое значение сенсомоторному развитию ребенка до школы и хотим остановиться на его  закономерностях более подробно.

 

Сенсомоторное развитие, как и любое другое, происходит последовательно. Каждые предыдущие этапы становятся фундаментом для новых, обеспечивая их устойчивое функционирование. Поэтому важно тщательно построить их вместе с ребенком, не «перескакивая» через них. Еще раз напомним, что для этого построения важны физиологические возможности организма и условия, которые мы создаем для их раскрытия.

 

Изначально, у только родившегося  ребенка хорошо работают две сенсорные системы — обонятельная и тактильная, а зрительная и слуховая еще очень слабо развиты.  Единственный способ ребенка почувствовать контакт с окружающим миром людей — прикосновения. Исследователи выяснили, что ребенок хорошо начинает различать зрительные и слуховые стимулы, если родители  сопровождали ими постоянные прикосновения к ребенку в течение первых десяти дней жизни. Если с телом ребенка контактировали молча (что, например, встречается в домах ребенка), то слуховое различение формировалось не в достаточной степени. Такая же картина возникает, если с ребенком разговаривать, редко прикасаясь к нему.  Ребенок ощущает различные оттенки прикосновений, так как матери приходится часто контактировать с его телом: его надо укачивать, мыть, кормить и т.д. Прикосновения вызывают у ребенка удовольствие, т.к. сопровождают удовлетворение его основных биологических потребностей. Такое удовольствие в дальнейшем становится основой познавательного интереса к миру взрослых, стремления походить на них, овладевать предметами, которые им интересны. Поэтому ребенок тянется за папиными часами, а игрушку, которую ему просто дали, не поиграв с ним, быстро бросает.

 

По мере созревания становится активной собственная моторика ребенка — он начинает изучать пространство и предметы вокруг путем собственных передвижений,  прикосновений, манипуляций. Но активность его определяется тем, в какой степени ее поощряют взрослые. Ребенку не интересно то, что не интересно родителям, а его природное любопытство может быть сильно ограничено в раннем детстве, если родители предоставляют ребенка самому себе. В то же время, если они знают, что побуждение к ползанию и формированию такого передвижения в период от 6 до 11-12 месяцев оказывает решающее влияние на развитие внимания, то они не будут стимулировать его раннее вставание и хождение.

 

Многие родители говорят о том, что они ничего не стимулировали — ребенок сам встал и пошел раньше времени. Стимуляция здесь все равно есть. Если ребенок видит, что все вокруг ходят, никто не играет с ним лежа на полу, то он, конечно же, захочет стоять и ходить, хотя опорно-двигательный аппарат еще не готов к этому. В результате у ребенка не формируются зрительно-двигательные координации, лежащие в основе устойчивости внимания. Центр равновесия у него будет смещен вверх из-за того, что верхний плечевой пояс уже натренирован на манипуляцию, а тонус  нижних конечностей еще высок и они пока не приспособились к передвижению в вертикальной плоскости и одновременному удержанию равновесия. Это ведет к неправильной, скачущей походке, хождению на цыпочках и нарушению осанки.

 

Поэтому период от 6 до 12 месяцев является важным этапом в совместном развитии зрения и движения. Такое совместное развитие далее становится основой мелкой моторики ребенка в овладении манипулятивной деятельностью. Интеллектуальное развитие в этот период носит наглядно-действенный характер: посмотрел — захотел взять — добрался до предмета — взял его. Постепенно ребенок научается использовать наикратчайший путь к интересующему его предмету и у него формируется образ действия (зрительное представление о пути и способе достижения объекта, «выбранного» из неоднократно проделанных).

 

Слуховая система при этом выполняет вспомогательную функцию. Ребенок еще не понимает смысла слов (он слышит звуки, тональности, как в музыке), но он правильно реагирует на одобрительные и неодобрительные интонации голоса взрослого, с помощью которых может происходить поощрение или отрицание выполняемого ребенком действия. Кроме того, если взрослый многократно называет интересующие ребенка предметы, то он запоминает их наименования. Далее ему становится доступным показ предмета  по просьбе взрослого. А потом — названия способов движений в общении (открой ротик, дай маме ложку, закрой дверь).

 

Так к зрительно-двигательной координации постепенно присоединяется слухоречевая. При этом слово сначала исходит от взрослых как знак — регулятор поведения ребенка. Далее, в подражании звукам, ребенок пытается повторить сказанное взрослым. У него будет это получаться в отношении известных ему предметов и действий, которые он может показать и воспроизвести по просьбе взрослого.  Ребенок это делает  потому, что, как мы уже говорили, ему доставляет удовольствие делать то же, что и другие окружающие люди. Соотнесение звуков речи с конкретными предметами и действиями становится фундаментом устойчивого образа окружающей действительности.

 

А если такого соотнесения нет? Тогда ребенок повторяет непонятные фразы взрослых, которые, помимо общения, не имеют для него конкретного значения. Именно поэтому важным этапом в развитии интеллекта ребенка, его образного мышления является период развития словарного запаса в действии. Эти слова должны быть конкретными, соотнесенными с предметами и действиями с ними. На основании этих знаний у ребенка формируется первая самостоятельная программа действий. Он проговаривает ее сначала вслух, сопровождая свои действия речью, а затем делает это про себя.

 

Такое развитие умственных действий ведет к двум важным психологическим новообразованиям. Во-первых, ребенок становится способен сказать «я сам». При этом Сам сначала преобладает над Я. Далее они становятся в сознании единым целым и обеспечивают развитие самосознания личности. Это должно произойти к трем годам. Во-вторых, двигательный, зрительный, слуховой опыт, получающий обобщение в конкретном слове, обеспечивает развитие воображения. Ребенок в уме манипулирует образами предметов, складывает из них причудливые комбинации, воплощая их в игре и изобразительной деятельности. Здесь очень важно слушать ребенка, направлять его фантазии в конструктивное русло: прорисовывать, проговаривать, проигрывать. То есть помогать ребенку сочинять сказки и делать их былью.

 

Важным в развитии воображения являются игры с предметами-заменителями. Коробка из-под обуви сегодня корабль, завтра дом, послезавтра — чемодан. Кукла может быть поваром, или мамой, или врачом. Таким образом ребенок делает первые шаги на пути к абстрактному мышлению, благодаря которому человеку становится доступна речевая действительность во всей ее полноте. А если такого этапа не будет (в связи с конкретностью современных игрушек — трудно Барби представить Золушкой, а Спайдермена — Дедом Морозом), то у ребенка плохо формируется знаково-символическая функция речи. Наиболее ярко это проявляется на уроках математики в начальной школе: 2 и 3 сложить может, а два персика и три конфеты — нет. И дальше, в средней школе, без этого умения речевое условие математической задачи трудно перевести в формулу, а потом решенную задачу выразить опять в речевом ответе. И самое главное в знаково-символической функции — это способность отвлекаться от чтения букв и слов в книге и переходить к ее переживанию, как в кино, только еще более полному. Поэтому дети, у которых эта функция не сформирована, читать не полюбят никогда — им скучно читать мертвые знаки, которые усилием воли приходится складывать в слова. Лучше и проще  телевизор посмотреть.

 

Вот такие, достаточно простые законы сенсомоторного развития ребенка. Повторим их краткую последовательность. Сначала — прикосновение, которое формирует ответное движение, положительную эмоцию и интерес к миру взрослых. Затем — собственное движение под управлением зрения. Здесь формируется устойчивость, переключение и распределение внимания. Далее — обобщение чувственного и двигательного опыта в конкретных словах. Результат — самовыделение ребенка, ощущение себя как инициатора собственной деятельности. Затем — мысленная игра привычными образами, их творческое преобразование во что-то новое. Слова теперь становятся не только регулирующими знаками, но и символами, за которыми скрывается чувственный образ. Результатом этого становится способность ребенка осваивать чтение и письмо как синтетический процесс. Физиологические возможности к этому появляются только к 7 годам.

 

Письменная речь вообще становится своеобразным венцом всего сенсорного развития.

 

Таким образом, закономерным является последовательное формирование моторного, зрительного, слухового компонентов сенсомоторного развития, которые обрамляются знаковой, а потом и символической речевой составляющей.  Подойдя к школьному обучению, такой ребенок сможет легко учиться писать, потому что ему не надо будет каждый раз задумываться над тем, в какую сторону у этой буквы или цифры смотрят ее составляющие закорючки, как это делают дети, у которых в недостаточной мере сформировались пространственные представления. Такому ребенку не надо переспрашивать у учителя, где лево, а где право, когда он просит отступить слева две клеточки. Также такой ребенок, читая книгу, не будет видеть лишь заученные буквенные знаки, потому что за ними будут стоять живые, сформированные в собственном опыте ребенка символы, и перед его глазами будет разворачиваться живая картинка, как в кино.

 

Перечисленные примеры, к сожалению, в последнее время получили большое распространение среди маленьких школьников. Забегание вперед в обучении и развитии стало тенденцией. Все чаще к врачам и психологам стали приводить детей, имеющих те или иные трудности в обучении, или же постоянно болеющих из-за хронического переутомления, вызванного большими нагрузками в школе. От нагрузок никуда не денешься, но вот сформировать надежный фундамент, который выдержит их — это основная задача дошкольного воспитания. И решающую роль в этом воспитании играем мы, родители.

 

Рекомендуемая литература:

1.              Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятитя пространства у детей. М., 1964

2.              Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985

3.              Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка.  Москва-Воронеж, 2005

4.              Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985

5.              Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л., 1980

6.              Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972

7.              Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988

8.              Формирование восприятия у дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. М., 1968

9.              Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989

 

С чего начинается детский интеллект: 11 комментариев

  1. Эльвира

    Да, эту статью я читала, дажа перепечатала, поскольку первая чась для меня сложновато написана, надо вникать. А описать двигательную заторможенность или неуклюжесть, как я её назвала, оказывается для меня непросто. Всё в сравнении и в мелких деталях: детишкам одного и того же возраста совершенно по-разному даётся, а то и не даётся вовсе, о ком и речь, одно и то же упражнение. Всё ж самое наглядное с прыжками в высоту. Не подаёт себя ребёнок вверх. Иммитируя, делает нелепое движение ногами, насколько возможно убирая их и подставляя обратно, естественно на всю стопу, на пятки, но не подпрыгивая, а скорее приседая. Отсюда никак не даётся скакалка. У этих же детей нет согласованности в упражнении со скакалкой. Делаю акцент: сначала руки перекидывают скакалку, потом ноги делают прыжок, — вот этого согласования добиться бывает невозможно. Упражнения со скакалкой отпадают. И получается — кто-то в 4 осваивает это, кто-то и в 6,7 — никак. Некоторые дети вообще «не в теме». Самое прстейшее вроде наклона к прямым ногам: показ и рассказ типа: «Поставить ножки пошире(показ), выпрямить. Носочки развернуть встороны(показ). Коленочки прямые(показ). И постараться достать прямую ножку рукой(соответственно показ). Так вот есть такие которым нужно вручную всё показывать-переставлять, наклонять-доставать, но повторить они сами не могут. Всё облекается в игровую форму и т.д., но… Потом — счёт. В основном всё разбито на раз-два, максимум раз-два-три-четыре. Вслух считают правильно, при этом делают хаотично, не согласуясь со своим счётом.
    Вот и получается: неспособность к повторению описанного и показанного движения; хаотичность при иммитации оного; несогласованность в счёте и действии; неспособность сделать акцент на подчёркнутых деталях. Ну и до полного пребывания «не в теме»: «А чёй это мы тут делаем?..»
    Тут и у вас возникнет немало вопросов: а хорошо ли, доступно для данного возраста вы объясняете, а как дети мотивированны, а попросту интересно ли им это… Все вопросы правомерны. Но кто-то, повторюсь, в 4 года справляется, кто-то и в 6-7 никак…
    Я тут не затрагиваю природные физические данные.

  2. DOK

    Мои студенты году так в 2000 столкнулись с непонятным для них явлением: дети контактные, обо всем разговаривающие со взрослым, в один миг цепенеют, когда его просят показать на какую-нибудь явно ему известную часть тела у себя. Один даже упал на пол и так минут пятнадцать пролежал, хлопая глазами. Прямо как в старом детском стишке про сороконожку.
    Похоже на то, что родители вступают в контакт с детьми на уровне абстрактной речи и игнорируют окружающее предметное пространство, его собственное тело и движения. А как мы с Вами знаем, двигательный (как и любой другой) навык формируется при условии знания человеком орудий, способов действий с ними и многократного повторения. Тут такими орудиями выступают части тела. А родители их не называют, как и не называют привычных действий. Вот схема тела и остается на примитивном уровне. Какие уж тут элементы акробатики!
    Может быть Вам посмотреть у неловких детей знание ими названия частей их тела и их пространственное соотношение (выше-ниже, над-под, спереди-сзади, справа-слева)?

  3. Эльвира

    …может и стоило бы спросить прежде, но не приходило в голову…
    А теперь уже объяснено-переобъяснено, показано-перепоказано где у нас локоточки, где коленочки, а где бёдра с талией(это где резинка от трусов, подсказали мне самые сообразительные).
    Я вот думаю почему так популярен у нас док. Комаровский?(где-то и у вас упоминался вашими читателями, но вы корректно не заметили вопроса) Потому что оЧЧень популярно, с юморком, с подколами и приколами говорит самые банальные, казалось бы(!!!), которые обязаны знать все родители, вещи. Но!.. поскольку, оказывается, не знают(!!!), то внемлют беззаветно. Ну, в общем, и хорошо — ликбез! И в свете этих размышлений удивляюсь, удивляюсь и удивляюсь: вроде симпатичные во всех отношениях современные и продвинутые родители почти с гордостью говорят о том, что чадо не ползало, а сразу стало ходить, и ничего, никакого отставания, ведь сейчас, в 5 лет, они занимаются математикой по Петерсон. А спросите родителей годовичков, например, — так ведь ни один практически не сомневается, что без массажа ребёнок не вырастет, массаж — это жизненная необходимость! Просто свято верят в это и не подвергают сомнению… Или я чего-то не понимаю, но мы-то, кажется, без него выросли, и ничего себе?.. А глядя на свою дочку, которая «пролетела» по моей халатности мимо всех массажей, но аналога её 4-хлетним навыкам я до сих пор не встречаю 5-ый год набирая группы «акробатистов», — так и совсем не могу понять где эти плюсы от массажей.
    Так вот… что же это я про Комаровского-то?.. А к тому — не написать ли Вам про важность тех или иных ранне-детских этапах развития, которые родители гнобят на корню по разным причинам, а потом петерсонами и массажами «восстанавливают»… А может дети настолько адаптивны, что с возрастом всё компенсируют?..
    А ещё может быть я уже где-то об этом у вас читала, но из головы вон?

  4. DOK

    Понимаю, что про такие вещи сколько не пиши — все мало. Для каждого нового поколения родителей способов объяснения должно быть много по многим же разным причинам.
    Можно, конечно, объяснить еще раз (это в смысле — более подробно и под каким-нибудь другим соусом). Чем и займусь.
    А Вас все-таки попрошу поспрошать у детишек, как они понимают, где у них Над и Под, Выше и Ниже, Сверху и Снизу, Справа и Слева. На самих себе, на других людях, в зале. Картинка из этого может получиться интересная.

  5. HaND

    Мой старший сын, который уже в 3 классе. Начал ходить в 11 месяцев. В год и семь месяцев, с минимальным коверканьем, старательно шмыгая, повторял за мной слова: «республика», «конституция», «президент». Когда он родился мне было 22 года. В 26 родили второго. Возможно я уже был «более опытным» или еще по каким причинам, но теперь есть определенные трудности.
    Сын начал ходить в годик, но на цыпочках. К трем кое-как изъясняться. Долгое время я себя успокаивал, что все растут по-разному, но дальше оттягивало уже некуда. Ему тяжело приседать, приземление после прыжка на всю стопу с фактически прямыми ногами. Ну и осложняется это все тем, что у нас с женой сейчас не самые лучшие отношения, вплоть до обвинений, что сын запущен по моей вине и это тнб (так называемы бог) показывает мне, что я веду себя неправильно. Естественно забеги к целительницам и прочим чудотворцам — эффекта не дают.
    В виду нехватки спецзнаний лишь после Ваших статей смог увязать свои наблюдения в кучу. Считаю, что произошло нарушение психомоторных функций — то о чем Вы писали. Овладение навыками не подкрепленными чувственным опытом. Есть слово и действие, но нет предмета стоящего за ним и с ним же связанного. Поторопился я в стимуляции его хождения. Как там в поговорке: «Дадим стране угля — хоть мелкого, но до фига».
    Написал много, но старался отразить суть. В связи с чем вопрос: можно ли сейчас исправить ситуацию? И как.
    Заранее спасибо.

  6. HaND

    P.S. Пишу с телефона и сей смышленный аппарат старается строго бдить за моей грамотностью. Тут не забалуешь. Но все же осмелюсь его поправить и указать, что слово «оттягивало», в посте выше, следует читать, как «оттягивать».
    Еще раз спасибо.

  7. DOK

    Помочь сыну, конечно, можно. Способ может показаться странным, но им воспользовались за последние двадцать лет многие родители. Он состоит в том, чтобы на время вернуться к более ранним и пропущенным формам движения (у психологов для этого даже красивое название имеется — «замещающий онтогенез»).
    Если проще — перебирайтесь с ребенком на пол. Читайте там, играйте, ползайте, кувыркайтесь, боритесь, валяйтесь, смотрите кино. Пусть он отдыхает на полу в перерыве между выполнением домашних заданий. Пол — это как раз то пространство, которое сын не успел освоить. Вот и компенсируйте ему недостаток «ранней половой жизни». Но тут главное условие — чтобы быть там вместе с ним.

  8. HaND

    Thanks, DOK.
    А если серьезно, то простое и человеческое спасибо. Рад, что есть ваш сайт, где пусть и сложным (ибо сложное невозможно объяснить просто), но техничным и поэтапным языком растолковываются фундаментальные основы. А то мне от диагноза «острая пирамидная недостаточность» — остро хотелось кое-кому организовать ликвидацию. Безграмотности, конечно, но хотелось. Нутром чую — слов пустых наговорили, а доказать не могу.
    Еще раз спасибо.
    Будьте здоровы.

  9. DOK

    И Вы будьте.

    Как правило, на консультацию родители приводят детей и приносят документы — от рождения до последних (перед нашим) осмотров специалистов. Так вот, всегда в них есть какие-нибудь указания на то, что с самого начала не все было в порядке. Но и какого-то явного криминала, который требовал бы серьезных мероприятий, тоже не было. Вот это и является биологической почвой, на которой развивается недостаточность психомоторных функций, если их специальным образом постепенно и последовательно не воспитывать. Так что речи об «острой недостаточности» не идет: острая — это когда ее не было раньше и вдруг она внезапно появилась. А если была небольшая (даже и не замеченная) и постепенно развилась — она называется «резидуально обусловленной». Это Вам к общему сведению.

    И по поводу Вашей индивидуальной ответственности за происходящее тоже позволю себе высказаться. Обычно, если у маленького ребенка что-то не в порядке, то мать первой начинает беспокоиться по этому поводу, в связи с чем теребит мужа, родню, специалистов. А если вплоть до школьного возраста ее такие особенности ребенка не очень волновали, то это позволяет сделать определенные выводы. Так что как минимум — «виноваты оба»…

  10. HaND

    Спасибо за краткий ликбез.
    Где-то в течение года (с момента начала хождения) перемещение на цыпочках мы списывали на то, что мол еще не освоил «пешком» и ему так легче. Но ближе трем годам поехали к «специалистам». 450р, 20мин, диагноз «острая пирамидная недостаточность», лечение — массаж и пр. Я, конечно, подвержен внушению, но наедине с собой стараюсь проводить анализ и обработку услышанного. Как там говорится — «ни во что не верим, ничего не отрицаем, не испытывая при этом никаких сомнений!». Почитал про «пирамиды». Не все понятно (уж больно много медицинских терминов в описании их работы), но пришел к выводу, что одним массажем не отделаешься. Вопрос устранения причин — оставался открытым. Вплоть до момента, когда случайно наткнулся на Вашу заметку: «Не умеешь петь, не пей!». После прочтения оной, стал читать и остальные статьи. Причем статью про детский интеллект прочитал с год назад, а вот сопоставить и задать вопрос — решился только сейчас. Возможно, действительно, Новый Год решил начать по-новому. По чуть-чуть разгребая накопившееся. И да, «резе..», «разид…уаль..» (прокашливается) «резидуально обусловленная» — это оно! Ибо наблюдалось на протяжении, а не возникло сразу.
    И тоже пару слов в защиту жены. «Виноваты оба» — это да, но она меня «теребила» и пару раз мы ездили по специалистам, но, как говорилось, умные слова, а про причины — ни слова. Ну и пока не нашел Вас — от дальнейших поездок по врачам и реабилитационным центрам — отнекивался. А вот насчет «индивидуальной ответственности» — спасибо. Полегчало. Может и сумею забороть свой комплекс вины. Что опять же позволит мне стать лучше, умней и красивей!!!
    Ну вот. Не удержался и скатился к самоторчанию и самолюбованию.
    Простите уж. Ибо аз есмь грешен.
    Всего Вам доброго.
    С уважением, Тимур.

  11. DOK

    Еще пару замечаний. Вы можете сами следить за динамикой пирамидной функции (и тренировать ее) с помощью несложных тестов-упражнений.

    1. Попросить ребенка из положения стоя сесть на пол без помощи рук. Затем попросить его встать с пола опять без помощи рук.
    2. Попросить ребенка сесть на корточки с опорой на полную стопу. Научить его так сидеть сначала с поддержкой, а потом — без нее (и при этом не падать).
    3. Попросить ребенка встать на одну ногу, а вторую согнуть в тазобедренном суставе перед собой (так, чтобы бедро было параллельно полу, а голень и стопа свободно свисали вниз). Научить так стоять попеременно на каждой ноге сначала с открытыми, а потом — с закрытыми глазами.

    Если каждое из этих трех заданий ребенок выполняет сразу — пирамидной патологии у него нет (наиболее информативен в этом плане тест 1).
    Необходимо натренировать ребенка так, чтобы 2 и 3 задание он смог свободно делать по 2 минуты.

    К этому можно еще порекомендовать ползание по-пластунски, кувырки вперед и назад, ходьба на четвереньках, коленках и корточках, ходьбу на руках (Вы при этом держите его за ноги).

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *